【正文】  摘 要：自伤行为是指故意在自己身上造成伤害，该行为问题存在于多类儿童身上，极大地影响儿童的身心健康，也对教师有效的课堂管理提出了挑战。从积极行为支持的角度来看，学生课堂自伤行为具有三大功能：正强化、负强化、感觉刺激或感觉调整功能。文章在对自伤行为功能分析的基础上，针对学生课堂自伤行为的干预策略进行了探讨，最后，提出了事前控制，防患于未然；口语提示，培养沟通技能；区别强化，培养合适替代行为等干预策略，以供参考。
　　关键词：积极行为；支持；自伤行为；功能分析；干预策略
　　1 、引言
　　积极行为支持（positive behavior support， 简称PBS），主要强调根据行为特定功能，通过系统地改变影响行为发生的环境和前奏事件、行为结果等各种因素，并依据儿童的需要和现有能力来选择干预策略，同时培养儿童使用合适的替代性行为，来达到减少或消退问题行为（现多提“挑战性行为challenging behavior”）、增加适宜行为的目的。近二十多年来，积极行为支持广泛应用于学生挑战性行为的干预研究，结果均证实这是一种行之有效的干预技术。自伤行为（self injurious behavior）是学生挑战性行为的一种，是指故意在自己身上造成伤害。该行为极大地影响学生的身心健康和生活质量，导致学生在常规、社交方面等方面存在困难，从而限制了其更多的学习机会。国外针对学生自伤行为研究甚多，但是国内相关研究很少，尤其是课堂上学生自伤行为的研究。因此，笔者希望能结合积极行为支持的理念与技术，对学生的自伤行为进行较为系统探讨，以期能够为一线教师在学生课堂自伤行为管理方面提供一些参考性的意见。
　　2、 学生课堂自伤行为的表现形式
　　在临床心理学上，自伤行为属于本能行为障碍的亚类型，具有该行为障碍的个体会故意在自己身上造成损伤，损伤部位可以自己达到，且多为机械伤，方向一致，范围集中。研究发现，自伤行为多存在于以下几类儿童身上：智力障碍儿童（主要包括唐氏综合征儿童）、李奇来亨综合征（Lesch-Nyhan syndrome）儿童、德兰奇综合征（De-Lang syndrome）儿童、精神分裂症儿童、自闭症儿童和雷氏综合征（Rett' s syndrome）儿童等发展性障碍儿童。
　　学生在课堂中的自伤行为有不同的表现形式，综合相关文献资料，笔者将课堂中常见的自伤行为归为以下六类：（1）撞击，如撞头，用头敲打桌椅或教室墙壁。（2）自打，如用手或手握文具盒等击打自己的头、脸、胸部、四肢或身体其它部分。（3）咬、吸吮身体部分，如咬嘴唇、手指头、手臂、肩膀或吸吮身体部分等。（4）抓、拔、扭、挤、抠、搓、刺、挖、拉、扯身体部位，如抓头发、挤眼珠、抠手、刺身体部位等。（5）吞吐空气，如不断吞气、过度换气、长时间屏住呼吸等。（6）故意不躲避危险，如在教室闭眼转圈、来回奔跑、跳跃等。国外研究者（Favazza和Rosenthal，1993年）以自伤行为的临床病理表现将其分为三大类：一为严重自伤行为，个体会突然出现异常的自伤行为，造成严重的身体伤害，如挖眼，此类自伤最常出现在精神分裂症儿童身上。二为刻板性的自伤行为，个体会出现固定且有规律的自伤表现，例如经常会出现撞头、自行诱发呕吐等，此类自伤最常出现在隔离式机构中的重度智障儿童或自闭症儿童身上。三为表浅性或中度的自伤行为，此类行为大多被视为病态的自救行为，个体籍以短暂地解除心理冲突和身体被控制的感觉，此类行为较多出现在智障儿童身上。
　　国内研究者（万蓓，2007年）通过问卷调查，对获得的上海市503份学生的有效资料分析发现：自伤行为之“打自己”有35例；自伤行为之“咬自己”有29例；自伤行为之“冲撞物体”有24例；而与自伤行为紧密联系的“发怒行为”有76例，“玩弄手指”有60例，“摇晃身体”有47例，“多动行为”有62例。
　　3 、学生课堂自伤行为的功能分析
　　自伤行为产生的确切原因尚未定论，争议较大。从以往研究报告来看，我们可以把学生自伤行为产生原因分成易感因素、促发因素、维持因素。易感因素表示具有产生某种行为问题和障碍的倾向及可能性的大小。自伤行为产生的易感因素有：基因缺陷，如唐氏综合征儿童染色体异常；家庭教养方式存在严重问题或长期处在隔离的机构中抚养等。促发因素引发行为问题并使行为问题显著恶化，如物理环境（太拥挤、太杂乱、刺激太多或太少、天气太热或太冷等）使个体觉得不舒服。维持因素指行为或心理问题产生后，使问题得以持续存在的因素，自伤行为持续存在可能与脑神经中枢障碍（如前叶异常）或不明原因导致的儿童自闭症、精神分裂症、智力落后等因素有关。
　　积极行为支持与以往干预方法的最重要变化就是摒弃过去看待问题行为产生原因的片面观点（如：坏孩子的观点、障碍的观点、不良家庭的观点和早期创伤的观点等）。积极行为支持认为这些观点会使得行为干预过于消极，不利于儿童行为的长期良性改变，积极的干预应该针对行为的功能，在功能性评估的基础上设计干预策略。因此，通过功能性评估分析我们会发现，课堂上学生的自伤行为具有以下三种功能：正强化的功能、负强化的功能、感觉刺激和感觉调整的功能。现将各功能详述如下：
　　3.1 正强化的功能
　　正强化的功能，指儿童的行为主要是由正向的行为结果来维持，具体的强化形式包括社会性强化、物质性强化和活动性强化等。即如果学生通过一定的行为获得积极的事物（教师的关注、表扬、物质奖励、游戏机会等），这时我们就可认定其行为功能就是正强化[。课堂上，学生的很多自伤行为都具有这一功能，如在上课过程中长时间不被老师关注到的个别学生会出现一些揉眼睛、用头敲击桌面的行为，教师无意中的一次制止就有可能成为该学生的自伤行为继续发生的强化因素。还有，教师在提问过程中，班上有些同学会用手肘拼命地击打桌子，以获得教师的注意等。国外学者针对智障学生的研究表明：当儿童的自伤行为发生后如果伴随着教师或者家长关注的增加，其自伤行为会有显著增加。因此，课堂上学生的自伤行为具有正强化的功能。需要指出的是：与其它挑战性行为一样，课堂中的自伤行为往往比合适行为更能够获得正向的结果反馈。
　　3.2 负强化的功能
　　负强化的功能，是指儿童通过挑战性行为来逃避或回避一些厌恶刺激。很多自伤行为的产生和学生心理上的压力、焦虑以及之前的创伤性体验有直接关系。学生自伤行为出现有可能是为了逃避困难的学业、任务或其它活动，以减轻焦虑、逃避失败。课堂上，我们会发现当某个同学被老师提问回答不上问题时，会出现一些咬嘴唇、扭拧身体部位等自伤行为后，若教师马上让其坐下，则该学生自伤行为会有长期存在的危险性，因其自伤行为能使其逃避难题。很多关于自闭症儿童的行为研究也发现：自伤行为与厌恶刺激（如不喜欢的学习内容、课程作业、考试科目、任课教师等）紧密相关，当学生不想学习时，就出现自伤行为以逃避学业。对智障学生同样如此，外国学者（Durand，1988年）对50名智障儿童的自伤行为动机进行评估，结果发现，自伤行为在学业任务数量或难度增加的情境中，会有较高的出现率。研究还强调，如果儿童表现出自伤行为后，教师即准其逃避任务、休息或更换任务，则儿童的自伤行为会显著增加。因此，课堂里学生的自伤行为具有明显负强化的功能。
　　3.3 感觉调整或感觉刺激的功能
　　个体（包括特殊学生）都有保持适度兴奋的倾向，以求得生理上的愉悦及舒适感。如果学生的行为是为了达到最佳的兴奋水平，那么他的行为功能就是感觉调整或感觉刺激，有时还涉及故意导致特定的生理快感。自伤行为的感觉调整或感觉刺激功能一方面表现在对环境刺激的不足与过度的调适，另一方面表现在对生理状态的调整。当环境刺激不足，如独处、无聊的情境下，学生会试图以各种自伤行为引起身体不停的动作，以弥补个体活动不足的现象，此时自伤行为具有增加刺激和唤醒的功能。同样，如果环境刺激过多且繁杂，特别是会引起焦虑、压力和挫折的刺激，则个体也会产生自伤行为，以缓解升高的唤醒水平，求得生理上的均衡，即自伤行为同样具有阻断外来刺激、减低生理兴奋水平的功能。此外，儿童也会通过自伤行为来“缓和”生理的疾病、疼痛、饥饿等不适感，国外有学者（Groden， 1994年）研究发现：自闭症学生在生病期间（如中耳炎发作），自伤行为的频率会显著增加。总之，自伤行为具有自我调节的功能，是一种对外在或内在环境刺激不足与过度的调整和适应。
　　一项通过对152位有自伤行为的样本长达11年的追踪研究（Iwata等，1994年）发现：自伤行为被社会性负强化（如逃避任务）的比例有38.1％，被社会性正强化（如希望他人注意）的比例有26.7％，被自动强化（即类似感觉刺激或感觉调整功能）的比例25.7％，具有多重因素的占5.3％。因此，由于每个学生的特点不同，其课堂中的自伤行为功能也存在较大的差异，某一自伤行为可能只具备单一的功能，也有可能同时具备三大功能。在通过功能性评估制定干预策略时，要因人而异综合考虑多种因素。
　　4 、学生课堂自伤行为的干预策略
　　积极行为支持干预策略的选择是建立在对挑战性行为功能性假设的基础上。利用积极行为支持对学生的挑战性行为进行干预，主要要完成以下四个步骤：一是明确目标行为，二是收集与行为相关的信息（可利用Antecedent-Behavior-Consequence行为观察量表获得），三是对行为的功能进行分析，四是选择干预策略。结合学生课堂自伤行为的功能特点，笔者认为教师在课堂管理中可以考虑以下几个策略。
　　4.1 事前控制，防患于未然
　　不论是从学生的个体发展角度来讲还是从课堂管理的成本与效率角度来讲，自伤行为不出现或者少出现这才是最佳的结果。事前控制主要侧重于对自伤行为发生之前的事件和周围环境事件的控制，留意行为的“苗头”和“先兆”，事先采取措施，预防自伤行为的出现，而非等行为发生之后再加以干预处理。（1）保证教室环境的安全性，体现在课桌椅角的保护、门窗玻璃的完好、铅笔刀等锋利文具的妥善保管，同时，当班上有学生存在自伤行为时，教师最好将教室中的危险物品移开，避免学生使用其进行自伤行为。（2）保证教室环境的舒适感，当教室异常吵闹或太冷、太热时，教师要及时进行处理，避免学生使用自伤行为来对环境的不良刺激做出过激防御。（3）保证课程及学业任务难度的合理性，尤其是当某个学生以自伤行为来逃避课程或学业任务时，教师要对其课程及学业任务进行调整，比如可采用任务分解的方式多提供给学生一些成功的体验。
　　4.2 口语提示，培养沟通技能
　　当学生出现自伤行为时，教师可以先进行口头的提醒，让其明确行为的问题所在。这样一方面可以转移学生的注意力，另一方面有助于引导学生通过恰当的沟通方式来表达自己的需求，而非通过自伤行为。如，在做课堂练习时，学生晓刚不断地揪扯自己的头发，这时，教师就可以走到他身边进行如下口头提示：“晓刚，现在大家都在做练习，你怎么揪扯头发呢？”——明确行为问题；“是不是遇到什么困难呢？能告诉老师吗？”——转移注意，引导表达；“这道题目确实有点难，但是以后遇到同样情况，先让我知道好吗？”——恰当沟通方式的建立……。建立在对自伤行为功能分析的基础上，教师可以同样先通过口语提示，引导学生其它方面的表达技能，如：维护自己的文具不被他人随意使用、向别人提出要求、拒绝他人、接受任务等。这里需要注意的是，当口语提示无效，学生仍出现严重自伤行为（如用铅笔刀割手）时，教师则要及时进行肢体动作的制止，以最大限度保证学生的安全。
　　4.3 区别强化，培养合适替代行为
　　积极行为支持认为学生如果能够使用适宜的行为来满足其需要，那么相应的挑战性行为必然会减少，因此，积极行为支持极为强调引导学生使用适宜的行为表现来达到与挑战性行为相同的功能目的。这就要求教师对学生平时的行为进行区别对待。如，上课举手发言时，有些同学会用手肘击打桌面以获得老师的关注，这时教师最好有意忽略此自伤动作，避免让其获得正强化，而让那些规范举手的同学起来回答问题，即给予其他同学的合适行为以正强化，树立榜样。同样，当个体一旦出现适宜行为，教师就要立即给予关注、表扬、物质奖励等正强化，以建立其良好的行为规范。
　　4.3 其它策略
　　其它策略还包括感觉改变、放松练习、药物干预等。感觉改变主要也是针对感觉刺激或感觉调整的功能，如一学生在课堂里经常用头敲击桌面以获得感官刺激，这时，教师就可以考虑在他的桌面上贴上一层胶布，以削弱自伤行为的感官刺激。放松练习主要是培养学生自我控制的能力，自伤行为很多时候带有冲动性，放松练习一方面可以及时中断自伤行为，另一方面也是引导学生使用适宜的替代行为。如当学生不断地击打自己大腿时，教师可以让其把手放在大腿上，进行深呼吸（吸气的时候从1默数到6，吐气的时候从1默数到9，中间停顿1秒钟）练习，通过类似的放松练习缓解自伤的冲动，逐步提高自我意识和自我控制能力。当其他干预策略均无效时，作为教师应该主动和家长沟通，在医生的指导下考虑使用药物来干预学生高频率的自伤行为。毕竟自伤行为会存在于不同类型的学生身上，且病因不明，这些学生可能会伴随着其它疾病，其中以自闭症儿童、精神分裂症儿童、智力障碍儿童较为普遍，有时候药物能够达到立竿见影的效果。笔者就曾遇过一位自闭症儿童，7岁之前行为问题极为严重，后来家长无意中发现儿童患有先天性甲状腺机能减退，在服用雷替斯（Letrox？）药之后，包括刻板等行为问题都有明显的改善。故在其它策略均无效时，教师应适宜地考虑到药物的介入。
　　参考文献：
　　[1] Carr E G， Dunlap G， Robert H， et al. Positive Behavior Support： Evolution of an Applied Science. Journal of Positive Behavior Interventions， 2002， 4（1）： 4-20
　　[2 ]Homer R H. Functional assessment： Contributions and future directions. Journal of Applied Behavior Analysis， 1994， 27： 401-404
　　[3] Hanley G P， Iwata B A， McCord B E. Functional analysis of problem behavior： A review. Journal of Applied Behavior Analysis， 2003， 36： 147-185
　　[4] Frank J S， Andrea T， Michael C R. Self-Injurious Behavior and the Efficacy of Naltrexone Treatment： A Quantitative Synthesis. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews， 2004， 10： 193-200
　　[5 ]傅安球. 实用心理异常诊断矫治手册. 上海教育出版社， 2001. 91
　　[6 ]Murphy G， Hall S， Olive C， Kissi-Debra R. Identification of early self-injurious behavior in young children with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research， 1999， 43（3）： 149-163
　　[7 ]Susan L H， Wayne F， Marianne M， Michael F C. Children with Self-Injurious Behavior. Division of Behavioral and Developmental Pediatrics， 1990， 85（3）： 437-441
　　[8] Hyman P， Oliver C. Causal explanations， concern and optimism regarding self-injurious behavior displayed by individuals with Cornelia de Lange syndrome： the parents’ perspective. Journal of Intellectual Disability Research， 2001， 45（4）： 326-334
　　[9 ]Iser G D， Wayne W F， Jean-Marie M. Decreasing self-injurious behavior associated with awakening in a child with autism and developmental delays. Behavioral Interventions， 2004， 19： 111-119
　　[10 ]钮文英. 身心障碍者行为问题处理. 台湾： 心理出版社， 2001. 36-37
　　[11] Favazza A R， Rosenthal R J. Diagnostic issues in self-mutilation. Hospital & Community Psychiatry， 1993， 44（2）： 134-140. Abstract retrieved 2008-02-20， from PsycINFO database
　　[12][ 16 ]万蓓. 积极行为支持用于智障儿童问题行为干预的研究. 硕士论文. 上海：华东师范大学， 2007
　　[13 ]14 ]Chandler L K ， Danhlquist C M . Functional Assessment： strategies to prevent and remediate challenging behavior in school settings. 2th ed. New Jersey： Merrill Prentice Hall， 2002.13-24， 68-69