【正文】  摘 要：课堂中灵活探索到的“学情”，是最可宝贵的教学资源.探索学情方式多种多样，在实际课堂和教学研究中发现，教师探索学情时往往出现偏差。探究好课堂中的学情可从五个方面进行；获得学情可适时改变教学策略，选择对学生发展最为有力的教学活动.
　　关键词：物理课堂；探索学情；师生互动
　　现在的课堂，是以学生为主体、以学生的发展为本的课堂。教师应理解和尊重学生，灵活开展课堂互动活动，为学生提供表现、创造和成功的机会。准确的学情是开展好这些活动的基础，很多教师在课堂外通过多种渠道（如作业的批改、试题的检阅、信息卡的建立、与学生的交谈等）成功获得具体学情，而对课堂中的学情探究往往不能引起重视，甚至被忽视。实际上，不管何时何地何种方式得到的学情对课堂教学都至关重要，而课堂内经探究得到的信息要比课外接收到的反馈信息更具准确性和及时性，它随时帮助教师掌握住学生的思维脉搏，了解学生对知识的理解和掌握程度，可及时调整教学策略和方法，做到有的放矢。在学情探索过程中教师可渗透科学探究的理念，选择对学生发展最为有力的教学活动，使课堂真正成为学生获取知识和能力发展的主阵地。 
　　那么，高中物理课堂教学中如何探索学情？探索过程中会遇到什么问题？现将部分调查和研究结果归纳如下，以期和大家进行交流。
　　1、探索学情过程中出现的问题
　　随着课程改革的开展，“以学生发展为本”的课堂教学日益深入人心，广大教师也积极将科学探究的思想融入课堂教学中。但是我们也看到在进行课堂互动探索学情过程中，出现了与课改不相符现象，主要表现如下：
　　1.1 教师重视了问题教学，但对学生反映出的问题重视不够
　　正常的问题教学，是教师设置问题，学生分析研究；研究过程中又发现新问题，学生向老师探询，老师就新问题再和学生探讨……这种形式的问题教学可使教师充分了解学生，暴露出对相关知识存在的问题。但实际调查中发现，有些教师只注重向学生提问，对学生表现出来的其他问题不予理睬，如课堂提问让学生集体回答时，教师只注意从众多声音中找“理想音”；让学生个别回答时随意打断他们的思路，把自己的思想强加给学生；对学生的非标准想法（即使答案正确）不予肯定，也不进行讨论；有的教师认为师生互动就是一问一答，把一个完整的物理问题的表述化成很多个支离破碎的“是不是”“对不对”“行不行”等小问题；对学生提出的问题与本节教学内容关联不大时，采用回避态度，鼓励引导不够。在习题训练的课堂中，经常出现这样一幕：下面学生正在分析自己的解题思路或过程，上面教师在黑板上画物理图形，在为另一个习题的做准备，学生回答完毕既不注重学生的思维分析，也不作出肯定的评价，仍按自己的一套方法进行。以上这样现象易挫伤学生的表现欲，对学情的探索将非常不利。
　　1.2 探究活动的实效性不大
　　有的教师认为只要有学生的回答，就体现了学生的主体性，如在新授课的学习中，有些教师导入新课后让学生一起看课本内容，同时思考黑板（或学案）上的几个问题：教材上的小实验说明了什么问题？某某物理量概念（或物理规律）是什么？它们的大小（或公式）、方向怎样？……几分钟后老师提问，学生回答的滴水不漏；接下来教师强调应注意的问题，然后让学生练习几道题……一节课行云流水，场面很精彩，学生都在活动，但从发展的角度出发，它就是一堂实效很差的课。相反，有的教师只为探究而不顾及教学结构，把探究性学习看作课堂上必备成分，什么问题都要探究，如一位教师在“功率”一节的新授课教学上，为引入功率概念，用斜面上运动的物体进行来探究力做功的快慢，课堂气氛搞得非常好：教师展示问题，学生分析解答，既有师生间的互动，又有学生之间的讨论，探究小组间的交流也搞得很好；但由于设计的问题太多，计算的数据太繁，好像是计算功和时间的习题课；当引出功率的概念时，时间已过三十分钟，于是匆匆讲解了功率定义式和推导式，例题还没结束就下课了。一节课下来，学生一头雾水，这种探究的指向不明确，探究的重点不突出的课，探究活动意义不大，这就是探究性学习的形式化、庸俗化了。
　　1.3 探究到的学情缺乏真实性
　　一些课堂尤其是公开课或优秀课评选，往往看到这种现象：教师刚把题讲完，学生个个活跃，群口抢答，表现得热热闹闹；让学生站起来分析问题时，学生回答的非常条理，完全符合老师教学要求，学生好像什么都会，课堂效果真好！实际分析发现，这些问题没有难度或难度不大，学生根本用不着思考，再者单独提问的学生大都是学习尖子生。有些教师去某一学校举行公开课或评优课，事先准备好本班优秀学生名单，目的是课堂提问顺畅，自己好操控整个课堂教学活动。这些都是课堂“作秀”，不是真正的课堂探究。
　　2、促进学情探索的有效途径和方式
　　2.1 加强教学观念，灵活选用教学模式
　　教师要明确，课堂中的学情是学生知识水准的有效体现，是学生在课堂学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况，是值得研究的最可宝贵的教学资源。要获得真实的学情，就要改变传统的灌输式的教学方法，改变被动式的学习方式，这要求教师教育观念、教学行为必须加以转变。在课堂授课过程中，要通过观察现象、讨论分析、研究原因、实验论证等多种教学组织形式，使学生学习成为在老师引导下的富有个性的过程。教师要组织多种课堂活动，及时抓住学生的思维状况，根据学生反映出的问题调整教学思路，很好地促进学生由“要我学”向“我要学”“我愿学”进行转变。
　　什么样的教学模式有利于教师更好地了解学生、贴近学生呢？教无定规，只要符合学生发展的教学模式就是好模式，不同的学情不同的授课内容对模式的要求不一样，即使最好的教学模式也会受新的课堂学情影响而变化。笔者实践认为，“讨论互动”教学模式就是探索学情的一种好方式，因为互动探究重知识的获取过程，重体验，能引发学生的态度、情感和意志这些源于心理品质的个性特征参与学习活动，教师在引导学生讨论和进行点拨过程中，很自然地发现学生的知识差异或存在的各类问题，使接下来讨论互动更有实效性。“讨论互动”是否完全否定过去“老师讲，学生听，学生练”的模式呢？当然不是，有些问题老师还要讲，学生还要听、还要练，但在讲、练、听的过程中要“独立思考，同伴交流，师生互动”，这一点对刚升入高中的学生而言尤为重要。
　　2.2 营造和谐民主的课堂探究氛围
　　在课堂上营造民主、合作、互助的教学关系和愉悦轻松的教学环境，可使学生感到心理自由、心理安全，学生可不受过多限制地参与到知识的学习、探索中，畅所欲言，大胆质疑，能将主动学习的愿望转化为实际的学习行动。教师要尊重学生，尊重学生在课堂上的各种表现，类似“这样的问题你怎么还不会？”的话决不能在课堂上出现；在评价学生的回答时，要坚持表扬为主，时刻给学生以鼓励，即使回答完全错误，也要认真听完，再给予公正、热情的评价，或许他的这种思路在全班具有一定的代表性，这样这些错误的回答或表现往往就是探索学情的最好资源。笔者在课堂上鼓励学生“答对了很好，说错了更好，错了可发现你存在的问题，全班同学和我共同帮助你克服”；当学生回答没有把握时，鼓励道：“对，你接着往下说”“你这种想法很新颖，请继续说出你的见解来”等。对于后进生采用开放式设问和表扬性评价，如“你觉得该如何分析”，“下一步该如何”；“很好，你分析很透彻”，“你观察得很仔细”“你的这种解题方法真好！”等。学生的自尊受到维护，才能踊跃地发表自己对问题的见解，才能很好地配合教师的探究活动。尤其高一学生，面对高中物理与初中物理在思维上的明显跨度，教师更应呵护其萌动的探究需求，根据学生的实际知识水平，灵活开展课堂活动，满足学生渴求探索、渴求成功的欲望，使学生体验到学以致用的乐趣。
　　2.3 探究活动中要善于捕捉学生的信息
　　课堂活动的展开，为探究学情提供了很好的机会。课堂中来自学生的信息反馈主要有语言反馈、体态反馈、练习反馈，教师要抓住这些时机，并适当变换问题，会成功获得学生的真实知识状况。如教师在讲解过程或课堂提问时，学生一些非语言的表现会显现出来，这时教师要环视全班注意学生表情的变化，如学生忽然紧皱眉头，把头摇摆或眼睛睁大表情严肃等反应，这说明学生有不同见解或有疑问甚至是听不懂；如果学生听完后表情放松，面露微笑，说明相互之间的思维同步，问题得以解决；听到问题后躲避老师的目光或把头低下，则可能不会回答这一问题；……教师要注重这些表现，巧妙运用课堂手段探索出学生真实的思维状况，才能找到解决问题的切入点。
　　学生的语言反馈是教师直接获得课堂学情的有效方式。教师在课堂上精心设计各类问题的目的，就是暴露学生的疑难所在，它主要在学生的问题回答和质疑中探寻，教师要善于从学生的言语上获得真实信息。当学生集体回答时，教师要从集体的声音中捕捉不同的“音符”，从这些不同的声音中挖掘出不同的错误特点，明确哪些错误是个别的，哪些是共性的；搞清错误的根源是学生自身认知水平问题还是教师教的问题，是单纯的知识问题还是教学方法问题。学生个别回答或反映问题时，教师注意倾听，不要打断学生的分析思路，也不要随意按自己的套路引导学生，要注重学生怎样思考问题，如何形成的物理思维，要抓住问题错误的实质。个别学生在回答时，教师要注意其他同学的反应，回答结束时最好让学生进行质疑和评价，这样问题来源于学生，学生帮助克服，教师了解学情自然有事半功倍之效。
　　有些问题，教师通过学生的回答捕捉住信息后，不必急于用教师的思想去“同化”学生，而是借助这些错误的基础上继续挖掘新的问题，寻找这些错误背后隐含的教育价值。如在“电阻定律”的教学中，笔者问学生灯泡灯丝烧断后重新搭上，灯泡亮度如何？学生都能回答正确，且用电阻定律解释灯泡变亮的原因；接着问灯泡再次亮时哪个地方会最易烧断？大部分学生能判断出钨丝的搭接处易断；继续问搭接处易烧断的原因时，学生的意见开始分歧，探究发现大部分学生认为搭接处短小，阻值小，根据热功率可知搭接处的能量较别处大，故易烧断；少数同学利用电阻定律分析出搭接处阻值大，但不知该处的能量为何大；只有个别学生想到了整个灯丝是串联电路，用判定烧断的原因。这样的追根究底，令问题真正暴露，并进行了深层交流，把课堂推向了高潮。又如“闭合电路的欧姆定律”的课堂引入时，笔者也引用了其他老师常用的方法，即把灯泡接在两节干电池串联的电源上，灯泡很亮，然后接在另外三节干电池串联的电源上，在闭合电键前问学生小灯泡会怎样，学生回答是更亮或烧掉，还有的认为不知灯泡的额定电压无法确定灯泡会如何；闭合电键，结果灯泡较暗一些，学生一片惊讶，教师引导学生思考，学生回忆起了前面“电动势”一节，很多学生明白了灯泡暗的原因是电源有内阻，但也有一部分学生认为干电池老化，三节干电池的电动势小于另两节电池的电动势，这出乎我的意料；笔者就此问题展开讨论，恰好身边有电压表，让学生上讲台直接测量它们的电动势，发现三节电池的电动势接近4.5V，所以灯泡暗应当电源的内阻导致。这样的探究过程，学生印象深刻，教师也有意想不到的课堂收获。
　　2.4 问题设计要合理，启发要得当
　　问题设置的主要目的，一是获取反馈信息，了解学生的知识状况；二是启发引导，使学生思维向深处、广度发展。因此教师在设计问题时，必须放在已有的学情基础上进行设置，对学生将会做出的反应作一些设想，如问题是否难度适当，学生会怎样回答，能否达到激励、启发、引导的目的。最好把自己置于学生的心理位置去认识、体验和思考问题，即学会换位思考，这样设计的问题才更加符合学生的认知规律，尽管这些问题在课堂实施过程中，要受学生的具体情况的检验，有时需要调整，但这种设计还是最合理的。提出的问题应是学生真实存在的问题，而不是表面形式上的问题，即问题要有一定的思考含量，能引起学生的深思。设计问题一定把握一个“度”，在学生知识水准的基础上适当跨越、思维激活；问题太难，超过学生的承受力，学生会无所适从。如盛行很久的“一步到位”教学法，要求高一高二对知识点的掌握就达到高三复习的深度，这是极端错误的，因为它违背了教学规律，不符合学生当时的知识水平。教师要恰当把握问题空间，要符合学生的知识基础、能力水平、认知规律，设计由浅入深，由易到难，层层推进，把学生的思维逐步引向新的高度。
　　“启发”是教学中永存的主题。在课堂上进行有效的启发，即可很好地提高教学质量，又可向深处获得学生原有的知识状况。启发的核心在于激发思维，启发的关键在于思维点拨。一般在教学中常用的启发方式有问题启发、实验启发、直观启发等，不管哪种启发方式教师都要注重启发的策略，教师都可有意地设置“知识陷阱”或“知识墙”，对学生进行激疑，引发他们的疑问；学生在答疑过程中教师要认真听，即使思维错乱，也不要随意打断，要作恰当的鼓励。激励以后对学生进行引导，引导到关键地方再让学生思考，适时加以点拨，最终达到使学生深思的目的。当然，启发一定要遵循思维规律，要以学生的思维基础和思维结构为前提，在以学生承受力的前提下要教给学生思维的方法，要引发思维的发散，进行有价值的思考和讨论，即启发一定要恰当。
　　2.5 明确实验功能，探究潜在问题，体验实验乐趣
　　实验是物理学的基础，是最具说服力的。真实、可靠、易操作的实验比任何语言更具有实效性，教师要真正发挥实验作用，就必须优化实验过程，成为探究问题和发展能力的有效资源。切忌把实验程序化，让学生照本做，这种流于形式的实验，是达不到探究目的的。对于新教材中大量的演示实验和学生实验，要通过创设问题情景有意识创造一种探索的氛围，尤其对于学生实验，不要急于让学生明白实验原理和实验方法，应和学生一起探寻实验的设计思想，启迪学生思维，思考本实验的各种设计方法，并对各方法可行性进行探讨。这样即可开发学生思维，又可渗透物理思想，并成功转入本实验的研究来。学生在教师引导下既可体验探索的乐趣，又可感触科学探究的真谛，这样的实验课堂学生没有不欢迎的。
　　演示实验是一种直观的教学手段。在教学中要以观察实验为基础，启发引导学生探索物理问题或物理规律。学生的探究结果可能不是理想的答案，但并不代表没有教育价值，教师若能找出错误的原因，不仅引导学生进步，而且使师生内心更加贴近。一些简单易操作的实验，可以让学生亲自体验，效果更佳。如在动量定理的教学中，笔者正准备把纸条从粉笔盒底以不同速度抽出，让学生观察粉笔盒状态变化情况，忽然发现有个别学生在下面要用课本模仿做，教师灵活一动，干脆让全体学生自己完成这个小实验，课堂一下子沸腾起来了，教师借着课堂活跃的气氛让学生探究了实验结论、实验原因，课堂气氛真好！演示实验正是因为它的简洁、灵活性倍受教师的青睐。
　　总之，课堂中的学情探索是教学中最为重要的一环，探索方式也多种多样，它体现了教师的智慧和能力水平。作为教师的我们应加强这方面的学习、锻炼和实际研究，让课堂在教师的引导下真正成为学生发展的主阵地。