【正文】  摘 要：新课程首次提出教师是课程的开发者和建设者，因而教师不再是“教书匠”，而是课程的领导者。教师是新课程改革和学校变革的巨大资源，而数学教师课程领导力的提升不仅能够改进课程实践，更是学校课程建设的一种有效途径。
　　关键词：课程；引导力；高中数学；突破途径
　　教师课程引导力是新课改理念深化的必然表现。数学教师在新课程改革中扮演着重要的角色，如果离开了教师的课程参与和决策，大多数改革只会是一种理念与形式，无法真正带来课程的变革。因此，提升教师课程领导力势在必行。而现实中教师课程引导力的发展面临着诸多困境，如何解决这些困境？作为一名高中数学教师，笔者以为，可以从以下途径进行突破：首先，更新观念，激发数学教师课程领导意识；其次，创新体制，赋予数学教师课程领导权力；最后，鼓励交流，构建数学教师课程领导共同体。
　　一、更新观念，激发数学教师课程领导意识
　　课程领导意识是数学教师课程设计和实施的重要因素，它揭示数学教师的教学活动走向何处，对新课改的推行起着重要作用。只有观念先进，才能不断更新对课程改革的认识，领悟课程领导的意义。所以数学教师要积极更新自身的观念，主动提高课程领导意识，承担起自己在教学中的责任，要充分认识“课程改革”的作用与必要性，激发自己对教学的热爱，勇于成为一名课程领导者。更新观念首先要祛除自身的传统课程观，不把课程规划与实施看成是知识点的讲授，关注学生的体验和感受，要体验性地参与到课程实施的共同建构中。总之，要打破惯习，建立新的观念，只有这样才能融入课程领导角色，才能发挥数学教师在课程开发过程中的创造性。更新观念还包括重新认识与同事的关系，将过去的竞争意识转变为合作意识。数学教师的课程意识既是数学教师对自身作用的认可，也是数学教师对课程中存在问题的敏锐感知及应对的机智。形成课程意识是课程引导力发展的前提，没有课程意识的觉醒，新课改会面临很大的阻力，数学教师不应该是被改革者，而应当是新课改的主导者，数学教师要深刻认识自己在新课改中所扮演的角色，不再被刚性课程束缚，而是自由地创造动态课程。
　　二、创新体制，赋予数学教师课程领导权力
　　课程改革中的权力分享理念把课程决策和开发权给到了数学教师的手中，数学教师的主体性得到加强，但是实际效果还并不明显，这主要是受管理模式的影响。一直以来，我们的学校都是采用高度集权的管理体制，奉行严格的科层制。尽管新课改三级课程管理体制，给了我们数学教师极大的开发校本课程的空间，但是这一点落实得并不好，我们对数学教师课程领导力的放权并没有达到令人满意的程度，仍然需要切实保障数学教师的权力。总之，只有继续创新学校管理机制，才能真正提高数学教师的课程领导能力。只有从根本上改变管理模式，才能促进各参与主体的意识觉醒。
　　总之，我们应创新思路，重建课程领导体制。此外，也要完善相应的评价体系，不能唯分数论，要建立一套新的评价指标，还要将课程领导权赋予数学教师，让数学教师建立起数学教师团队，为开发课程服务。课程领导权不能流于形式，应具体到实施中去体现和提升，相关行政部门应服务学校，采取具体的措施。比如，在学校层面对国家课程进行调适，使其更适合于本校数学教师；还可以成立“课程开发小组”，组织数学教师共同讨论课程变革；还可邀请课程专家与数学教师共同研读课程方案，从而创建校本课程；教育行政部门制定新的评价方式，为数学教师营造良好的成长空间。
　　三、鼓励交流，构建各科教师课程领导共同体
　　数学教师的专业成长离不开集体性的学习，因而合作是数学教师课程引导力发展的土壤。合作可以让每位数学教师的智慧互补，比如团队备课、协同教学等已经开始流行的形式，都使得数学教师之间的协商、对话大大增加，这无疑增强了教学设计的合理性和有效性。与其他数学教师一起学习、相互理解才能丰富个人理解能力，从而取长补短，不断进步。构建数学教师课程领导共同体可以从三个方面展开。
　　1、构建共同体的愿景。
　　要构建愿景，首先要确定共同目标，为数学教师课程引导力的提升做好预设。其次，要营造适宜的外部环境。共同体要有丰富的人力和物力资源做支撑，实施柔性管理为数学教师提供充足的时间和空间。摒弃单一的量化考评，建立多元的评价制度，评价制度要能全面地体现数学教师的课程引导力。最后，共同体要展开对话。对话是课程领导共同体的最基本生活方式，数学教师与同行间的对话是课程经验增长的重要途径。通过这种经验的交流而了解其他数学教师的思想，进一步来反思自己的经验从而生成自己的理论。在对话中数学教师课程引导力的效能得到显现，积累课程知识，提升了理解能力，实现了共同进步。
　　2、创建信任的氛围。
　　数学教师如果感觉自己在孤军奋战，就会丢失挑战的热情，因而他们非常需要信念、情感和团队的支撑。团队中的信任是团队维系的根本纽带，只有在互相信任中，数学教师的课程领导力才能得到提升。各数学教师之间要加强交流合作，在对话中真诚相待，引领彼此信任的良好风气。具体地，可以组织“课程小组”，引导数学教师与其他课程相关主体共同分享权力与责任，强化课程领导的认同感，完善共同体，最终实现学校的目标。
　　3、营造研修的文化。
　　开展校本教研，组建数学教师专业发展共同体，相互合作、相互激发，以研修为驱动，形成全员参与、共同研修的共同体氛围。通过组织教材研究和教学研究等研修项目，邀请专家观摩，开展经验分享等活动，引导数学教师深入研究和切磋，帮助数学教师在同伴互助中不断提升能力。还可以建设课程基地，通过创设的教学环境激发数学教师的创造潜能。再有建设互动平台、开发课程资源，发掘数学教师潜力，为数学教师课程引导力的培育提供契机。
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