【正文】  摘 要：由于内容设计的不合理，教师培训普遍存在台上台下“对抗”的状态，培训低效问题难以解决。这种“对抗”突出表现为两个方面，一是映射到培训中的理论与实践相脱节所产生的对抗——适应性问题，二是“扶贫式”培训中客观条件的巨大落差所导致的对抗——针对性问题。培训内容的变革既要满足理论指导改革实践的需要，也要迎合实践的基础水平；基于此，培训者的供给侧改革要做好理论的实践性改造，以市场服务的思维开展全方位需求分析；与此同时，培训对象也要主动转换“对抗”心态，在培训中自觉开展知识体系的建构与重构。
　　关键词：教师培训；内容；理论；实践；需求分析
　　一、聚焦内容
　　教师培训长期以来一直面临“低效”的指责，原因有体制、管理、过程控制上的，也有内容维度的。培训效果控制也一直致力于改善“外围”环境，例如：确保学校层面派出培训对象的质量，避免滥竽充数；严格管控培训过程，避免流于形式；丰富培训样式，增加教师选择权，避免单一化的集中面授。然而，即便“外围”处理地十分妥帖，若培训内容没有深刻变革，仍然解决不了低效的问题。国培计划实施之初，有学者就提出了有效培训的七个关键环节：“做好培训需求分析，掌握学员个体学习特征，聚焦培训目标，设置有针对性的培训课程，优化培训师资资源，发挥研修主体的参与作用和全程监测与控制培训质量”[1]，目前看来，近十年来普遍得不到解决的仍然是中间环节——内容的针对性问题。以往的研究已经指出了教师培训内容理论性太强而缺乏实用性、针对性，以及具有明显“城市化倾向”等问题，但受限于高质量培训师资不足、内容控制难度较大以及根深蒂固的偏见，培训内容难以实现深刻变革，培训课堂也因此呈现出台下“对抗”台上的姿态。
　　培训不能“从理论到理论”，而应担负起“让理论落地”的责任，这既要做理论本身的功夫，也要做培训者的功夫，要“努力将先进教育理念沉淀到中小学教育教学工作的各个环节与层面中去，渗透到学校教育‘骨子’中去。”[2]教育理论的最终实践者是学校和教师，培训的目的是转变以往被动甚至被迫适应的局面，让学校和教师对宏观政策和理论持“自觉回应、主动适应、创造性反应”的姿态，这是关涉一项教育政策理论能否沉入到教育事业底层中去的决定性变量。基于此，教育培训内容的改革要解决两个基本问题：适应性问题和针对性问题，适应性关系到理论能否见之于实践，针对性则关乎改革建议能否因地制宜、对症下药。只有解决了这两个问题，培训内容才能经由培训对象的内化吸收而成为改造实践的工具，改革的对策建议才具有可行性。
　　二、适应性问题：理论与实践的互存共生
　　（一）理论与实践脱节所反射出的“对抗”形态
　　无论是正统师范教育还是阶段性教师培训，我们都习惯于传播、灌输最新潮的课改理念，而忽视了新旧理念之间的衔接及其本土适应性。突出表现为两方面：一是课堂教学实际操作与教育理论的不适，如：大班教学与充分尊重学生间差异的不适，分科教学安排与通识教育理念的不适，紧张的文化课教学安排与“活动教学、做中学”的不适；二是教育制度和教育政策对基层学校的要求与教育理论的不适，如“标准化”的评价方式与“站在多样性立场上对待学生”和“学生个性全面发展”的不适。在这种情况下，目前师资培训的制度设计又加剧了二者的不适：接受培训的是在各级各类学校从事教育实践的基层教师，培训者往往是高等师范院校从事教育理论研究的专家学者，两种身份之间本来存在巨大的反差，加之经验、习惯、价值观和偏见的影响，相互的不适应、不配合甚至排斥严重影响着教师培训的实际效果：台下认为台上是“假、大、空”；台上认为台下“长期走在错误的道路上而不自知”。如此，台上台下呈一种对抗形态，各自护卫着各自的立场、角色与价值系统，所谓的教师培训也就成了纯粹的“走过场”。陈向明教授调查发现：“很多来自大学的培训者对中小学教育教学实践不够了解，只能提供自己熟悉的理论讲座……55.3%的培训者认为培训者培训的针对性不强，效果不显著。”[3]培训内容过于宽泛，无法准确聚焦核心问题，与教师实践半径无共域，培训的实践性价值也就无从谈起。这就是多年来教师培训名目繁多，学校穷于应付，而教育实践鲜有改观的深层原因。
　　由于培训项目的管理者和课程设计者总是忽视二者之间的差距，培训无论如何花样翻新，都改变不了培训活动与教师需求间鸿沟日渐拉大的现实。面对实践性缺乏的指责，培训体制改革往往只是机械性地增加体验课、观摩课、示范课等实践性课程，依然无法实现理论与实践的贯通和互生共长。当代西方课程论认为，教师内生的决策机制自成一体，具有独立的反应、选择和组织机能，在培训中，“只有那些在课堂环境中教师能接收到的并自认为‘可行’的信息才会被整合进教师的个人改进计划中去”[4]，这种内生机制是教师的一种“自我保护装置”，他们小心翼翼地维护着已经内化为习性的课堂反应模式，作为教育理论或教改方案的终端用户——教师及其课堂发挥着理论见之于实践的决定性作用，如果二者缺乏衔接，理论家与实践者的角度立场、理解水平、思考方式相差较大，以至于教师很难将其观念“吸附”进来，其内生的决策机制会将前者全部耗散掉。
　　应该说，课堂决策的情境性、即时性、具体性和程序性决定了教育理论课堂应用的有限性，面对课堂情境进行决策始终是教师唯一真实的实践状况，教师追求的不是完美性、合理性，而是可行性、实用性。在这种情况下，要实现教师培训主体双方的交融弥合，需要二者“各让一步”。
　　（二）培训内容的实践性改造
　　内容变革的核心目标是培训内容的可行性和实践性。培训者需要让理论“去纯粹性”，放低姿态、弯下腰去迎合现有的课堂实践——新的教育理念缺乏沉淀，正好在培训过程中让其沉淀。正如龙新宝教授所言：“外来教育理论、改革建议能否进入教师的课堂行为程序，关键在于能否通过课堂决策的过滤与中转，课堂决策的过滤依据正是可行性原则”[5]。授课者提出的许多理论、建议如果与教师实践情况存在共同域限，教师则视之为“可行”，也很容易将其整合进自身的教学行为程式中，相反，理论和改革建议游离于自身实际课堂生境、价值判断、教学目标和教材理解之外，会被断然拒之门外，理论、建议断难渗透、沉降到课堂教学实践中去。
　　多伊尔（Walter Doyle）曾提出过教育改革理论的工具性、一致性、成本性三原则，这三大原则是接通教育理论与实践的关键，也对培训内容提出了三方面的要求。一是培训者在理论传播过程中要尽量将其具体化、细节化，包括现实案例支撑、实践路径方法等，转化成所谓PPK知识（principled practical knowledge），即兼具理论性与实践性品格的教育知识；为了提高理论的实践性、可行性，培训者需要引入阶段性教学效果分析，将宏大的终极目标转化为一个个具象化的阶段性目标，使其能与正在进行的教学环节发生化合反应，教师“有的放矢”，就会将“小目标”与自身教学行为进行对照，尝试对教学过程进行渐进式改革。二是培训内容所涉及的价值理念、教学思路和方法等要与教师的基础经验保持大概一致，又略高于经验，落在所谓“最近发展区”内，既不让教师感觉遥不可及，又避免因曲意逢迎而导致“原地踏步”，因为当教师用“一致性”来衡量培训内容时，“只有那些合乎教师自己意图、意念的改革要求才可能穿过教师的课堂决策关卡，进入其个人的‘行为程序’”[6]，这就要求培训者不能一味迁就和顺应教师的经验体系，而要引导教师通过自主参与、冲突和反思，提高其自我认知需求和教学目标要求，为高层级教学改革设计嵌入教师课堂实践创造条件。三是培训内容要考虑教师实施教学变革所需付出的代价，包括时间成本、精力成本、风险成本等，既要用最省时省力的方式完成变革，又要保证变革不会带来学生成绩下滑、安全隐患、行政问责等风险——教师对学习内容的可行性评估往往涉及改革成本的考虑，大部分教师认为要上好课就“必须形成与现有课堂情境相一致且有可资利用的成本与资源支持的一套课堂做法”[7]，如果既有体制环境、软硬件设施、个人精力等不能充分支持改革实践，即便教师主观上认为理论和建议是正确的，也不会将其付诸实践，以规避充当“改革急先锋”所可能面临行政问责风险和“以成绩论成败”的考核风险。从这一角度讲，授课者所提出的建议要具有合理性、适切性、可行性，除了贴近实践，还要尽量规避与现行政策体制相冲突的内容，调整现有教学资源难以支撑的标准，符合体制约束下教师、家长、学生三方对教育改革的基本期待，如对学业成绩、重点大学的期待。培训者要从以上三“性”出发，自觉充当理论与实践间的桥梁，引导基层学校和一线教师进行批判性反思，做好旧理念、旧思维的“清仓”。在此基础上，对新理念、新政策、新范式做实践性的改造和诠释，使其易于沉淀到基层教师的日常教学中去，确保培训教师新旧教育思维间的顺利置换。
　　此外，在培训实施者的选择上，陈向明的调查数据显示：“97.4%的被调查者赞同培训者必须有丰富的中小学教学经验，能充分了解学员的实践需求。”[8]以往将高校教育专家或理论研究者群体作为培训师资队伍主体，而事实上，这一群体的知识结构、职业经历等促使其与一线教师存在“天然的鸿沟”，短时间内没有弥合的可能。基于此，未来培训主体的选择应该尽量倾向于有一线教学经验的名师，让“同行指导同行”，更容易进入同一话语体系，达成共识，教学相长。
　　（三）教师的“自适应”
　　教师教育的目标是让普通教师向优秀教师、卓越教师转变。前者往往习惯墨守成规，问题意识单薄，专业知识陈旧，在改革与创新面前惰性十足，只凭现成经验和例行性程序决定行为方式，而卓越教师的经验图式往往具有“专家自适应”的特点：“既建立个人例行程序，又不断寻求创新的专业化通道的发展方式，其内核是创生中的经验图式。”[9]有效的教师培训一定是教师主动性、求知欲被充分调动的过程。对教师而言，经验是财富也是牢笼，实践经验经由真理的烛照才会实现升华，最终形成知识结构的主动建构，守着几十年一成不变的经验而固步自封的做法难以适应瞬息万变的社会和教育改革环境。教师自身要主动培养深刻的情感体验、敏锐的问题意识、不断创生更新的经验图式以及获得与时俱进且能因地制宜的专业知识，对原有教学实践中的问题和困惑有清醒的认知，通过培训提升专业化水平、完善内在经验图式，积极寻求解决问题的办法，提高应对教育问题准确性、效能性与独特性。
　　基于此，培训教师应该具有成为卓越教师的内心愿景，自觉转变以往参加培训过程中的“对抗”心态，以开放的心态迎接新理念、新方法，主动反思，积极建构，逐渐抛弃模式化、技术化、程式化的刻板经验，把研修当成对以往经验总结升华的宝贵旅程，看成自我实现与发展的重要途径，从而真正从培训中受益。多伊尔认为，在教育改革面前，教师通常有三种形象：理想的执行者、顽固的对抗者、务实的怀疑者。在我国，忠实执行理想的方案——比如让小学生按自己的意愿安排学习而不是完成各种“作业”，让中学生规避题海战术，发展创造性思维——显然与整体的社会竞争环境以及应试教育环境不相匹配，也不被体制、学校乃至家长所允许。这种环境下，有改革精神的教师多是那些在现实和理想夹缝中求进步的人：总是在不触及根本的前提下尝试改革和创新，在僵化的课堂中小心翼翼地融入一些新理念、新思想，总是尝试着诠释学生的主体性、差异性以及课堂的独一无二性，并试图在既定框架下生发出一些个人主义风格的内容；他们为培训对象如何有效“吸收”培训内容中的科学理论提供了一个可供参照的样本——所谓顽固派的“退一步”。此外，在外围制度设计上，应当建立新理念、新课标范畴下的教师专业标准和教师评价制度，帮助教师“遗忘”已有的陈旧的理念与教学范式，逼迫其接受新理念、新认识。
　　三、针对性问题：“扶贫式”培训的困境与出路
　　（一）客观条件的巨大落差所导致的“对抗”形态分析
　　教师培训中理论与实践的不适所引发的“对抗”普遍存在，而所谓“欠发达”地区基础条件、文化形态的差异更加剧了这种“对抗”。从目前现状看，受基础设施条件、教师队伍素质限制和文化壁垒阻隔，欠发达地区教师培训中高深理论与落后的教学实践之间存在难以跨越的鸿沟，二者弥合需要付出巨大的努力。
　　近年来的教师培训往往十分重视落后地区对发达地区经验的借鉴，最终演绎成了一种居高临下的“扶贫式”培训。然而，二者开展教学活动的客观环境和基础条件存在巨大差异，教育培训要实现“先进带落后”面临如何突破客观限制和文化壁垒的问题，比较突出的有三个方面。一是东部发达省区与西部落后地区学校基础条件落差所带来的培训内容适应性问题。东西部地区教育基础条件的差异是显著的，西部地区多媒体教学的实现程度、校本教材的开发应用程度、实验课、艺术课和实践性课程的硬件保障水平等方面的差距天然限制了教师在教学过程中的发挥，这种障碍是“被贫穷限制了想象力”的教师凭一己之力无法跨越的；但在以往带有“帮扶”性质的培训中，发达地区的培训者往往不顾基础条件的差异性，从自身环境出发向培训对象提出高标准、高要求，如无纸化教学、“一人一案”、实验观摩课等，这非但不能起到积极的培训效果，反而极易引起受训者的反感和排斥。二是城镇地区与农村地区教育发展环境背道而驰所带来的培训方向性冲突问题。城镇化过程中，城镇教育迅速膨胀而农村教育急遽萎缩，前者面临越来越严重的大班额问题，后者则出现“十几个老师教三五个学生”的极端情况，在这种不同的发展方向、教育生态下，以城镇教育的经验开展农村教师培训是缺乏适应性的，如分组教学、合作教学等；这里还存在一个文化适应性的问题，农村孩子对发达城市的生活方式、文化环境缺乏了解，传统乡村教师往往能摸索出一些“土办法”，如果培训者基于本位文化的优越性轻易否定“土办法”、灌输“洋办法”，往往会引起培训对象的不适。三是少数民族地区的语言文化适应性问题。在少数民族语言教学的地区，学生以及教师对知识的理解方式、接受程度与普通地区存在显著差异，他们有一套与本民族语言相适应的独特理解范式和教学体系，普通的培训方式很难适应这类地区的需要。
　　应该说，教育的发达与落后是一个带有“偏见”的话语体系，所谓落后地区的“本位文化”和发达地区的“上位文化”在应然状态下不存在高下之分，只是统一的教育语境让二者形成了实然状态的不对等。所谓“落后地区”教师在参加培训时常常被定位为“文化弱势者”——需要学习和借鉴先进地区和学校先进理论和优秀经验以实现职业发展，多数的培训者在讲课之初虽然都自谦“不是讲课，是交流”，但培训过程中总不免处处透着上位文化的优越感，所谓“交流”往往是单向的、无效的。然而，不论是西部地区、农村地区还是少数民族地区，都有其独特问题语境，这些地区的学校及其教师正在发生的变化、遭遇的困境不应该被忽视，其所具有的特殊情况、具体差异不应该被轻看。
　　（二）“主体转换”视角下的培训需求分析
　　解决培训内容的针对性问题是缓解目前“扶贫式”培训内部冲突的前提，而要解决这一问题，必须做好培训内容的需求分析。
　　以往粗放型的培训内容设定一般是由培训者的知识结构决定的，培训服务的主动权始终掌握在供给方——培训机构手中，授课教师的安排往往是基于培训机构的便利而不是培训对象的实际需求。但有效的内容控制一定是基于精准的需求分析，培训者与培训对象理想的关系应该是产品和客户的关系，按照“顾客至上”的原则和需求决定供给的市场规律，细致精准进行需求分析和内容变革，才能开发出符合教师专业成长规律并处在教师“最近发展区”的有效课程。培训教师的知识结构是相对固定的，要实现培训内容的针对性，必须要“找对人”，而其前提就是需求分析。一般而言，有文献分析和调查分析两种手段，文献分析是通过对培训对象为主题搜索的最新研究文献进行梳理，了解其教学的基础条件、知识结构、心理状况，如开展西部农村幼儿教师培训前，通过查找“西部农村幼儿教育”“幼儿师资队伍建设”为主题的文献，了解西部农村幼儿园的基础设施建设情况、幼儿教师的学历和知识结构、教师待遇及职业发展需要等内容。在此基础上开展调查分析，通过组织人员深入实地，以问卷、访谈等方式了解培训对象的生存状况、心理特点、发展需要等，制定有针对性的培训方案，确定培训对象可以接受的培训内容，依据内容寻找具有相关知识背景的师资。被确定的培训者要与培训主办方充分沟通，明确项目背景和培训任务，深入了解培训目标、学员特征以及培训环境和条件，避免培训内容与需求脱节。
　　从这个角度讲，需求分析不再只是教师培训“可有可无”的一环，而体现了“主体转换”的逆向思维，摒弃传统自上而下“喂养式”的培训模式，开拓自下而上“觅食型”的培训思路，让“老师围着学生转”。实现这种转换，需要项目管理者和培训者抛弃所谓“上位文化”的优越感，从心理和行动上真正把一线教师当成“上帝”，深入调研，精准施策，从自身入手开展一场深刻的供给侧改革；只有如此，才能实现培训内容的因地制宜，解决以往“扶贫式”培训的低效甚至无效问题。
　　参考文献：
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　　[6]龙宝新.桥梁方法论：链接教育“理论-实践”断链的新工具[J].教育理论与实践，2017（16）：55.
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　　[10]翟俊卿.教师学科教学知识（PCK）的新视界——与范德瑞尔教授的对话［J］.教师教育研究，2015（04）：9.
　　基金项目：本文系2016年度教育部人文社会科学研究一般项目规划基金“实践取向的教师教育课程实践教学体系建构研究”（课题编号：16YJA880014）阶段成果之一。