【正文】作文最能体现语文的工具性和人文性，是衡量语文素养的重要尺度。因此古代考试主要考作文，解放初期亦然。上个世纪后二十年，作文分值比例一般在30——40%，进入新世纪，在新课程标准理念下，作文分值比例一般在40——50%。但是作文教学一直是语文教学中的薄弱环节，而作文批改又是当前语文教师最感头痛的问题。
　　一、作文评改的现状与思考
　　1、虚假评改
　　现状一：敷衍批改，评语粗劣。老师对学生的作文有的根本读都没读一遍，就断章取义地对文中某一段或某一句作出评判。如一位语文老师批改学生作文《那一束目光》时，对文中几处父亲“冷漠的目光”，用重重的红笔标注出来后，又在旁批用又草又大的字写上“记住哟！是一束目光！”也不知这位语文老师是想警告学生呢，还是想吸引学校领导检查的注意呢？殊不知，他连整篇文章都没读懂，而学生要表达的是“父亲在拐弯处那束关切的目光！”
　　现状二：一“阅”到底，无评无改。在学生作文本上只是写了一个大大的“阅”字，即没有评语，也没有改动，充其量只是有个别老师在学生作文的某一段落划上一行或多行波浪线，也是无批无注，分不清是好呢还是差。
　　现状三：教师撒手，学生“批阅”。学生评改作品本没有过错，只是教师不能撒手，任由学生“批阅”。有的语文老师一学期有6次以上是学生评改的。有近一半的学生能把文中的错字找出来，然后在文后写上“很认真”、“很好”、“较感人”这类评语，显然学生不知怎样评，当然文中也谈不上改了。更具讽刺的是，还有近1/3的学生在批改学生作文时也只用了一个“阅”字，然后写上年月日，试问这样的评改又能有多大意义呢？
　　现状四：突击写作，集中批改。有的老师平时布置了作文，没能及时批改，结果又到作文训练时，又不好意思把没批的作文发给学生，以致长久不写。碰到检查，只好突击让学生写几篇，然后集中突击批改。很显然这样的突击一定会漏洞百出：一是学生写作质量不高，多是抄范文；二是本数不足，能按要求突击写出来的不多；三是教师评语一定是空话、套话，不切学生作文实际，如“本文中心(不)突出,语句（欠）通顺、错别字较少（多），书写工整（潦草），望下次更上一层楼！”等字句较多；四是批改篇数一定很有限，检查时只要上面抽一篇、中间抽一篇、下面抽一篇立刻就能发现其中端倪。
　　2、低效评改
　　现状五，改笔过多，越俎代庖。一些教师的评改，与其说是在给学生评改作文，不如说是在写下水文了，两页纸写得密密麻麻，改得满面通红，不知道学生读罢是什么感觉？也许在叹服于老师改文之精彩的同时，自己也满面通红了：我的作文一无是处？老师都改得面目全非了！又或者：这篇作文就应该像老师这样写才对，别的构思或修改都是多余了，我还能做些什么？一点自卑心理也许从此油然而生了。
　　现状六，批语太苛，全盘否定。大家听一听这样两则总批——选材混乱，而且多处雷同，多处语句不通，立意显得非常生硬，与材料不相吻合。你的题目是《电视的诱惑》，可是读罢全文没有看到电视对你的一点点诱惑，文不对题，描写太平淡，所选材料太乱，层次不清。试问：如果你是这位作者，今后你还会有写作的欲望吗？学生毕竟是学生，怎么能用如此苛刻的标准来衡量他们的习作呢？即使这篇作文真的一无是处，你这样劈头盖脸批评一顿对学生又能有什么启示和帮助呢？不要忘了，我们评改的目的是指导和提高学生作文啊。
　　现状七，评点较虚，有无从下手之惑。总批加眉批，显示出我们的语文老师对作文评改是很负责的，细细读来却感觉不如人意，这些评点都解决了什么问题呢？能对学生起到指导作用吗？请看这样几条批语——这里用词不当这句话不通这一段写得太平淡了标点符号有你这样用的吗？前三条简单否定学生的劳动，第四条更是意犹未尽用反诘句加以责难。读这样的批语，学生除了惶恐之外也许就只有不尽的困惑了：这也不好，那也不是，到底怎么改才对呢？一念及此，本来就不多的写作热情或许就在一瞬间消弭于无形了。综上所述，我认为，目前我校作文的评改首先要注重鼓励，同时要加强有效指导，从而引导学生学会修改，爱上作文。
　　二、作文评改体系探析
　　（一）新课程作文评价理念与思路
　　正如叶圣陶先生说：“学生作文老师改，跟老师命题学生做一样，学生都处于被动地位了，假如着重在培养学生改的能力上，老师只给引导和指点，该怎么改让学生自己考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？”叶老的这段话指出了当前义务阶段作文教学中指导和评改完全脱节的这一弊病，同时也反映了作文教学“高耗低效”的症结所在。
　　我国的写作教学一直重视修改，以前的语文教学大纲中要求：“养成多修改的习惯。”但侧重强调教师对学生作文的修改，学生对自己作文的修改习惯没有养成。义务教育《语文课程标准》要求学生养成独立修改自己的文章的习惯，并侧重提倡学生之间互相评改。
　　综上所述，改变传统的作文评改体系，探究适合学情的作文评改体系是提高作文教学质量，实践新课标下的自主合作探究学习方式的重要途径之一。马斯洛认为,人的需要有低级和高级之分,其中尊重需要和自我客观需要是人的最高需要。教师要站在尊重,理解学生的角度,改变以往评语中教师作为说教者的形象,与学生进行平等的耐心的心灵交流,用一种清新,亲切的语句,激发学生的写作热情,充分调动学生写作的自觉性,自信性和积极性,使每名学生都喜欢作文,从而提高全体学生的写作水平。
　　（二）作文评价的基本方法
　　1、从评价的基本手段来看，可以分为量化评价法和质性评价法。无论是传统的十分制和百分制、还是近年来的等级制，都是以分数为基础的量化评价，容易受教师“光环效应”、“逻辑误差”、“邻近误差”和“对比误差”等心理因素的的影响，同时学生也不明本次作文成功之处，失败之由；而用下评语这种质性评价法却可以给学生以启迪，如商榷式评语,留给学生思考的余地,语气温和,容易和学生进行平等交流;追究式评语,增强文章的真实性;肯定式评语,促进创新思维;对话式评语,提高自改能力;情感式评语,培养良好品质。《新课程标准》指出写作评价“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”，还指出：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以采用多种形式评价。”
　　2、从评价主体的角度上分，可以分为学生自评、同学互评和师长评价三种。《新课程标准》在“评价建议”中明确指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”可见作文应该将“学生自评、同学互评、教师评价”有机综合运用。
　　3、从评价的环境条件划分，可以分为课堂作文讲评和网络作文评价。
　　（三）新课程形势下学生作文评价流程
　　1、建立学生作文档案
　　课程标准强调“立足过程，促进发展”，注重学生学习和发展过程评价，注重评价主体的多元化。作文评价的目的不仅仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进作文教学过程，有效地促进学生的能力发展。
　　“档案袋”是教师、学生或同学之间针对某专题收集材料并作出评论的相关资料库，凭借它可以判断、评价学生在要求的能力发展上的进步情况及存在的问题。把“档案袋”与写作教学结合，便产生了“作文成长档案袋”。 
　　“作文成长档案袋”用于记录学生的作文学习和老师的作文指导过程，装载着学生写作学习过程中丰富的资料：写作目的认识，写作努力目标，写作学习的详细计划，在各个阶段的习作，每次习作后的自我评价及反省记录，创作心得，家长的意见，教师评语，学习小组成员的评价，为提高写作水平而阅读的佳作及阅读摘要，读范文后的分析与感悟，发表的作品，参赛获奖证书等。也可以在袋中装入个性化的内容，如个人抒情小诗、书信、日记等。总的说来，其内容不外乎三类：学生作品、学生反省与感悟、多方评价，它由教师指导学生设计，遵循的是自主性、开放性、激励性、科学性的原则。
　　2、自我评改
　　著名教育家叶圣陶先生说：“文章要自己修改，学生只有学会自己改的本领，才能把文章写好。”叶圣公的这句话指出了作文评改的方向，学生自己评改作文充分体现了以学生为主体的教育教学思想，体现了作文教学的创新精神。《语文课程标准》在义务阶段阶段目标中对学生作文评改有这样的要求：养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。
　　要培养学生自己评改作文，首先要交给学生评改的方法，只有把修改文章的金钥匙交给学生，学生才能自己去解决问题。评改文章可以从四个方面去考虑：思想内容；篇章结构；语言文字；书写质量。
　　一般方法有：
　　⑴当即修改。这里的当即修改，不是要求学生写一句改一句，而是要求学生写稿时信笔挥洒，一气呵成，初稿写成后立即着手修改。这样做的好处是既能使文字流畅，文章整体性强，又能迅速定稿，节约时间和精力。
　　⑵延时修改。学生初稿写成后放置几天才修改，引导学生站在读者的角度，通过默读重新审视自己的习作，找出其中需要进一步修改完善的地方。这种方法可以使学生在原作的基础上引发新的思想火花。长期进行这种习作修改训练，在潜移默化中能有效地培养学生习作自改的良好习惯。
　　⑶对比修改。这是指让学生对比范文修改自己习作的方法。教师在引导学生修改自己的作文时，可要求学生对比课本过的范文、课外读物或老师的范文、学生写的较好的习作进行对比，修改自己的习作。采用这种方法，有章可循，能够有效地激发学生自主修改习作的兴趣。
　　⑷同桌互改。同桌互改习作是鼓励学生学会改作文的好方法。同桌之间彼此修改，反馈及时，这对被改者有意义，对改者的写作也是一次观摩学习的机会，往往从比自己稍高的学生作品习获得的知识最快最直接。
　　3、互评互改
　　叶圣陶先生曾指出：“老师改作文，是够辛苦的，几十本，一本本地改，可是劳而无功，是不是可以改变方法呢？我看值得研究，要求本本精批细改，事实上是做不到的。”
　　吕叔湘先生曾介绍过他的张海宗老师面批作文的情况，五六个学生一起，四起五起就改完了，他一边改一边讲，先指出毛病，让我们自己改，这样批改，我们很得益，进步很快。
　　这种评改方式是根据《新课标》中“主体参与式学习”的教学理论，结合当前义务阶段作文评改的现状及学生的特点制订的。教师创造民主和谐的修改气氛，通过学生间的互相帮助和教师指导的交互作用，完成评改任务。这是一种分小组评改作文的方式，互评作文前，应该把学生按作文水平“优、良、中、差”1：2：2：1的人数比例，六人一组分好小组，，并确定一名写作能力强的同学为小组长，每人一篇作文，教师把本次习作训练的目的和要求讲清，使学生在评改中做到有的放矢。对于典型的问题，可以引导学生展开讨论，提高评改能力。
　　个人修改完成后，作文本在小组内交换传阅，并写上评语。写评语，忌空话，主要谈自己对这篇文章的评价。
　　4、教师评改
　　在学生自评、互评的情况下，教师不是无所事事，撒手不管，而是应该将中心放在自评、互评全程监控上来，在自评过程中教师要通过面谈、电话、QQ聊天等多种途径帮助学生排忧解难；在学生互评的过程中教师要参与其中，引导学生有效评改，并对学生有争议的地方进行点拨。同时，教师还应全面检查，在充分尊重学生意见的基础上矫正学生（特别是小组）的评改。
　　5、全班交流
　　义务阶段阶段的学生在性格、心理上还不够成熟，在写作上具体表现为积极心理与惰性心理之间的复杂矛盾。他们有要求得到社会的尊重和好评，形成较强的自尊感的一面；又有由于认识能力、水平不高，从而产生担心得不到社会尊重和好评的忧虑感的一面。一方面希望自己能写出好的文章而受到社会的尊重，得到老师和同学的称赞；另一方面又怕写不出好的文章而束手畏难。   (下转第28页)
（上接第40页）
　　每一次作文都会涌现出许多优秀的作品，除了张贴、表彰他们的作品以外，更重要的是作文评讲课上安排他们谈创作心得，这是面对面的交流，他们谈得无遮无拦，把自己的创作历程完全坦露出来，对其他学生的写作水平的提高来的更快更直接。
　　评改者和欣赏者要谈评改感受和欣赏体会，联系他人的长处结合自己的学习体会吸收融合为自己的东西，以期以后作文中借鉴运用。
　　6、写作后记
　　有调查显示：仔细看了教师眉批、总评及修改细节的学生约占30%；在此基础上能根据教师的提示进行再创作的仅占14%；40%的学生只是瞧一眼评分或耳语一番彼此的作文分数就将作文本搁一边去了；个别学生甚至连作文本也懒得翻动。即使在评讲作文时，学生虽然听得津津有味，可过后依然一切照旧。学生大都不会去反思自己的文章，却热衷于看作文选或是再炮制一篇粗制滥造的作文，得到一个分数，再把它扔到一旁。没有针对性强的反馈与修改，不能总结得失，写作水平就只能在原地踏步，得不到提高。教师的劳动得不到认可，更不用说回报了。叶圣陶先生曾直言不讳地说：“我当过语文老师，改过的学生作文本不计其数，得到一个深切的体会：徒劳无功。”既知劳而无功，却还要继续这样干下去，这一循环往复的怪圈困扰着广大语文教师，也妨碍了作文教学效率的提高。
　　作文评改是一个庞大的工程，只言片语难以尽言，我将在以后的教学实践中不懈探究，上下求索。