【正文】摘  要：新课程改革旨在提高学生学科素养和培养学生创新能力，目的在于从教学要求、教学观念、知识内容、思维方法到评价机制等的更新。由此，要求教师必须从传统的教学观念中解脱出来，关注学生怎样学这一方向，激发学生学习的自主性、积极性和创造性。问题探索式教学正是从学生如何“学”的角度出发来创设的一种教学方式。陶行知先生说“发明千千万，起点是一问。”[1]问题探索式教学就是要挖掘数学“问题”中的教育价值，通过问题的发现和提出、经历问题的探究和解决以激发学生的求知欲、探究欲和主体学习意识，逐步养成学生质疑的学习习惯，让学生的分析问题、解决问题的能力得以提升，从而促进他们的创新思维。 
　　关键词：生本理念; 学科素养; 问题探索式；教学策略 
　　《普通高中数学课程标准(实验)》 中指出“在新一轮基础教育课程改革中，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力；关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，引导学生不断创新、不断实践，真正使他们渐入会学境界，学会学习.”[2]
　　1.问题探索式教学的涵义
　　问题探索式教学是指教师依据教学内容及教学目标创设问题情境，通过问题的发现和提出、经历问题的探究和解决以激发学生的求知欲、探究欲和主体学习意识，逐步养成学生质疑的学习习惯，从而提升学生的创造思维与创新能力的一种教学方式。
　　在教学中，采用创设数学问题情景，以启发和引领学生主动参与课堂学习，经过自主发现、自主研究、自主探索、合作讨论等学习方式，使学生成为问题的发现者、提出者、分析者、解决者，同时让学生能够将问题的探究所得进行应用与拓展，让他们能够亲身经历探索知识、进行创造的整个思维过程，从而促进学生掌握获取知识的方法，锻炼学生解决问题能力，养成学生良好的学科问题意识与科学的思维品质，从而实现提升学科素养的目的。
　　2.问题探索式教学的基本环节
　　2.1 创设情境，营造氛围
　　通过创设具有新颖性、悬念性、趣味性、冲突性等特点的问题情景，吸引学生对所要教学的知识内容产生疑惑、好奇、矛盾的心理，激发他们探疑、解惑的思想动机，使学生带着趣味与好奇从现有的问题情境中展开积极主动的思维活动，并且展开发现和解决问题过程，感悟探究问题的快乐、体会获得探究成功的愉悦，从而达成知、情、意的相互统一。
　　2.2 探索旧问，发现新问
　　通过旧问题情景，可由老师引出问题，也可产生于学生的提问，或者教师师引导发现问题等，必须重视学生问题意识的培养。要从教学的重难点和有利于学生探究能力的培养出发提出问题，提出的问题必须具体明确，具有合理性、科学性与可探索性。
　　2.3做出预设，引领探索
　　在做出预设这一环节中，教师要善于启发学生联想自己已有的知识经验，让他们学会分析当前问题的特点，首先找到问题涉及的变量，其次探析变量间隐含的基本联系，使自己能对问题情境及其内部关系有一个初步的理解，从而做出跟当前问题发展趋势相关的假想或预设。
　　2.4收集材料，探求依据
　　学生根据假想或预设来收集材料，寻求依据。通过尽可能多的途径去获取解决问题所必需的信息以支持他的假想或预设。一般地，数据来源的方式有：相关教学材料、网络；自己已有的经验与体会；展开调查研究；咨询相关部门或专家学者获得帮助等。在数学学习中，根据所得数据，构建数学模型，借助已有的知识概念为基础展开分析，探求结果，再将结果回到实践中进行检验。
　　2.5展开分析，进行论证
　　探究不仅需要厚实的基础知识，更需灵活的思维与创造性的联想，借助各种探究途径得到的材料信息，仅是“物的存在”，它到底能否支持事前做出的假想与预设？学生从中学到了什么？这需要通过对证据的论证与推理来加以严密化，如果不对它做出严密化，不把它们和预设、变量、问题等联系起来，则实现不了证据的价值，所谓严密化，指的是学生从信息材料或事实出发，按照一定的逻辑来推理变量之间的关系，形成超越已有知识和当前已知结果的新的理解过程。
　　2.6交流讨论，做好反思
　　学习离不开反思，反思能使学习过程与方法得以优化，能使学习成果进一步得到升华。反思是对学生学习成果与学习过程进行合理性的肯定、批判性的回顾，从而促进其优化的必要手段，因此，在学生解决问题之后，教师应组织学生展示解决方法与探索过程，进行交流讨论，互评任务完成的情况。一方面把学生探索情况给学生反馈，以实现自我肯定的需要，鼓舞信心；另一方面把存在的问题及需要改进的地方向学生反馈，并指出将来的努力方向，制定切实可行性的激励目标，达成共识，归纳整理探索结论，形成经验、方法、定理和规律。
　　3.问题探索式教学的实施策略
　　3.1问题情境的创设策略
　　3.1.1问题情境的“生活化”创设
　　由于数学的高度抽象性，因此，教学过程中更应尽可能地将其生活化，否则会让学生误认为数学是脱离现实实际的；其严谨的逻辑性、应用的广泛性都容易让学生觉得高深莫测，望而生畏。教师若能从数学在实际生活中的应用着手，把数学与学生生活实际相互融通、相互结合创设问题情境，让学生感悟数学与实际生活的密切联系，使学生体会数学的现实意义，认识到数学知识的价值，这样，有利于激发学生的好奇心和学习兴趣，从而促进学生热爱数学、探究数学。如立体几何可与建筑设计，解析几何可与实物运行轨迹等结合起来设置等。
　　3.1.2问题情境的“趣味性”创设
　　近代教育学家斯宾塞指出：“教育要使人愉快，要让一切教育有乐趣”[3]。教育家乌辛斯基也指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学习探求真理的欲望”[3]。因此，教师设计问题时，要善于捕捉数学中的结构美、逻辑美、抽象美等特点，创设新颖别致，使学生学习有趣味感、有新鲜感的问题情景。如在“命题条件”的教学中，就可创设引问“池中有水是池中有鱼的什么条件？”等。
　　3.1.3问题情境的“实验式”创设
　　数学“实验式”创设，能真正改变“传授式”的讲解，能更好地调动学生学习的主体意识。数学“实验”能引起中学生浓厚的兴趣，有利于将学生学习数学的态度从被动转化为主动，从而产生强烈的自信心和成就感。如在“平面基本性质”的教学中，教师可让学生借助文具亲自实验与体会有关公理，让学生亲临问题的发现、探索之中，完成自我建构知识的学习过程。
　　3.1.4问题情境的“数学史”创设
　　建构主义理论要求学习情景要尽可能的真实，数学史是过去已经真实出现过的。因此，情境创设应尽可能的挖掘数学知识产生与发展的历史背景，用数学史的材料设置问题情境，既有利于学生学习数学知识，也有利于学生感受数学文化。如在进行“古典概型”的教学时，教师可设置如下史情“美国历史上至今已有42位总统，其中第11任的波尔克和第29任的哈定生日都是11月2日，还有亚当斯、杰斐逊、门罗三位总统都死于7月4日，这是一种历史的巧合，还是很正常的现象呢？”这样，就可以让学生从情境入手，逐渐展开本节的教学。
　　3.1.5问题情境的“冲突式”创设
　　新与旧知识的冲突，直觉的、常识的与客观事实的冲突等，都可能引起学生的学习意愿和探究兴趣，形成情感氛围和认知氛围，因此，都是设置教学情境的好素材。如教师可从数学中的数系扩充而引起运算上的某些差异处建构冲突设置;也可在向量的数量积运算与一般代数运算上的差异处寻求冲突设置等等，这些都能使学生的探索发现意识在“冲突—平衡—再冲突—再平衡”的循环和矛盾中不断深化，不仅能激发学生主动探索意识，而且对学生“自我反思”和“观念冲突”都有积极的促进作用。从而养成批判性思维，形成良好的数学观。
　　3.1.6问题情境的“多媒体”创设
　　在数学教学中恰当运用多媒体技术，不仅能提供丰富多彩的视听景象，而且更重要的在于借助多媒体技术能使抽象枯燥的数学问题变得具体、形象、鲜活。如，在进行立体几何与解析几何教学时，借助几何画板既能将几何图形展示的更加形象逼真，又能将隐藏在图形中内在的、抽象的本质联系通过媒体的“动感”化具体生动地展现出来，还可以通过多媒体的动画演示来检验数学的一些猜想结论，为进一步的探索指明方向。这样，既激发了学生的学习兴趣，又减轻学生学习的思维负担，从而提高解决问题的效率。
　　3.2问题的设计策略
　　开展问题探索式进行教学的关键在于问题设计得是否合理、科学。然而，要把问题设计好，一般需从以下几个方面来考虑：
　　3.2.1紧扣问题的要点
　　问题设计要紧扣教学内容, 抓准那些“牵一发而动全身”的关键点, 将问题设在能展开点和可探索点上, 以帮助学生攻克难点, 掌握重点。
　　3.2.2控制问题的难度
　　若要使自己设计的问题能够激发学生的思维, 就必须让设计的问题符合学生认知心理与认知水平。如果设计的问题远远低于或高于学生原有心智发展水平，不但激不起学生积极的思考，反而会让学生变得自以为是或产生强烈的自卑感。因此教师在进行问题设计时，要善于合理地控制问题的难度，既要从学生现有的认知水平出发，又要考虑学生的认知心理，让设计的问题符合学生的“最近发展区”。做到既不能让学生因问题简单而不屑一顾，也不能让学生因问题过难而丧失信心。
　　3.2.3把握问题的梯度
　　心理学家把问题从提出到解决之间的过程称为“解答距”。并依据“解答距”的长短把它分为“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”四个级别。因此，教师在创设问题情景时应合理配置不同级别的问题。对知识的重点、难点，如同登“阶梯”似的，由易到难，由浅入深，步步引领探究。“阶梯式”的问题情境，必须层层设问，步步加难，把学生的思维一步一个台阶引向深入。如等差、等比数列求和公式的推导，都可以从“具体到一般”地设置“阶梯式”问题，让学生在系列问题的引导下展开探索，获取结论。
　　3.3学生问题意识的养成策略
　　3.3.1 构建“问”的环境，让学生“敢”问
　　爱因斯坦曾经说“学生神圣的好奇心好比一棵脆弱的幼苗，它除了需要鼓励外，还要有自由，要是没有自由，它不可避免地要夭折。”[3]因此，在教学中要善于消除学生的心理障碍，学生缺乏问题意识的主要原因之一就是不敢问，怕提不好、说错了挨教师批、被同学笑。为此，创设一种平等、融洽、和谐的师生、生生关系，营造一个宽松、自由的学习环境，让学生能有自主探究、独立思考的时间和空间，激励学生敢于质疑、勇于提问，大胆发表自己的意见，从而构建出“无论错、对”学问平等的学习环境，创设出“有疑则问”自由发挥的探究平台。
　　3.3.2创设“问”的悬念，让学生“想”问
　　教师要善于在新、旧知识方法的“繁简”处、“冲突”处设置问题的悬念，当采用已有的知识经验解决面临的问题时，出现了难度或解决起来很繁琐，这时，教师可以显示一下自己的“先知”，教师好比电视里的“神童”无论学生提出多么复杂的数据，教师都能一一正确回答运算结果一样，留下知识方法的“悬念”，让学生想问、想学，使学生带着“趣味与好奇”的疑惑学习新知识、探究新方法。 
　　3.3.3 引导“问”的方法，让学生“会”问
　　学生想问，敢问，然而不一定会问，学生提不出问题并不表示学生都懂了，会了，也许可能是学生不会问问题，不懂得问什么。因此，教师要引领质疑的方法，使学生具备质疑的本领，学会问什么，懂得怎样问。这是培养学生问题意识的根本环节，否则学生还是停留在盲目发问的阶段。
　　3.3.4 给予“问”的成功，让学生“爱”问
　　苏霍姆林斯基说 “在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望自已是一个发现者、研究者、探索者。”[4]我们的学生也是如此，当学生提出问题时，教师要给予以积极的引导、恰当地点拨与激励，要能做到蕴藏自己的“先知”，让学生主动的思考、主动的探究，自主地去解决，让他们自悟自明，从中品尝解决问题的成功喜悦，让学生在问题引领下感悟问题带来的乐趣，收获问题给予的成功，从而让学生不仅敢问、想问、会问，而且爱问。
　　3.4 引领探究的策略
　　当学生在学习中提出猜想，做出假设后，教师应及时地引导学生紧扣“猜想、假设”，组织收集素材展开推理或者设计程序进行探究。让学生经过充分讨论后，借助集体的想象力，获得最佳的思维方法，根据已有的知识经验，设计出切实可行的研究方案。
　　3.4.1借助范例让学生学会探究方法
　　教师依据教材的结构特点，挖掘出具有典型性、代表性的知识内容作为范例，展开深入的学习或探索，弄通其来龙去脉，并在探究过程中，让学生学会数据搜集、推理步骤、论证技巧、总结概括等方法。使学生在探究知识的过程中，掌握科学探究的方法、步骤、途径等。并且能运用这些方法、步骤展开迁移，使学生明白做科学探究不是一件神秘的事，这就是搞科学研究。
　　3.4.2设置实验 引起猜想 展开探索
　　实验是科学探究的一种重要方法，利用实验引起猜想是学生开展探究学习的重要途径。许多数学问题都是数学家通多次反复的运算与实验猜想出来的。如“哥德巴赫猜想”、“角谷猜想”等，吸引许多数学爱好者（如陈景润等）为之探究终身，通过猜想引领探究在科学研究中比比皆是。教学中要善于挖掘实验的功能和价值，为学生通过实验展开探究创造条件。
　　3.4.3在合作交流中展开探索
　　合作是社会人生活与生存的重要特征之一。新课标指出“学会与他人合作，并能与他人交流思维过程与结果。”实践表明，合作学习能使学习者亲临不同观点之间的“碰撞”，从这些“碰撞”中获得启发和补充，进行批判性的吸纳与完善，实现在合作中发现、在合作中探索、在合作中形成、在合作中检验与发展。
　　4问题探索式教学的评价
　　问题探究教学既要重视探究的结果，更要重视探究的过程，关注探索过程中提炼的探究方法。评价应真实反映学生在探究过程中的表现与成就，既要有对结果的评价，又要有对产生这些结果的探索过程的评价。对探究过程的评价，主要包括思维过程和探究能力的形成过程的评价。对探究结果的评价，主要包括对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的形成与发展的评价。
　　5结束语
　　以生为本的教学理念，要求让学生积极思考，自主学习，主动探究。因此，以问题开始，挖掘“问题”的教学价值，从问题展开探索发现问题，以旧问题的解决新问题的产生来引领教学，不仅能够激发学生的探究兴趣，调动学生学习的积极性，而且有利于培养学生的钻研精神与探究能力。问题探索式教学无疑为“生本理念”指引下的教学开辟一条新的道路。
　　参考文献：
　　[1]崔鸿，张海珠.新理念科学教学论[M].北京大学出版社，2009.4.
　　[2]中华人民共和国教育部制定[M].普通高中数学课程标准(实验).北京:人民教育出版社,2003.
　　[3]朱慕菊.走进新课程[M].北京:人民教育出版社,2004.
　　[4]毕华林.教育新视角[M].济南:山东教育出版社,2004.