【正文】摘   要：教育教学是一门精深的艺术，也是门遗憾的艺术。我们尽其本真，引学生以成功促成功，却不尽全然，学困生依然存在。渗透新课程理念和学习共同体及“学习金字塔”思维的学“问”，内化了“学习力比成绩更重要”理念为成长行动，正是解决学生学习困难的一种有效探究。我们引导学生积极参与语文教与学，把质疑思考和知识运转的时空留给学生，课堂上三维合作解疑，语文课堂主体性得以激发，在多向交流多重收获中追加知识的增加值。学生学习过程真正成了在教师主导下主动的、个性的、不断获取知识的良性建构过程，学习亦不再困难。
　　关键词：课堂 主体性 激发 实践思考
　　在语文教学工作中，我们时常发现一些学生学习是困难的：专心于学习，学时比别人多，勤勉至惟恐有遗漏，而学习效果却不尽如人意。为结果寻找理由，几乎成了我们师生的本能，且一味地相互从对方或第三方寻籍安慰（即家长、家庭或校园及居住环境等），而忽略了当事人——学习主体和主导之所以造成这一结果的主客观因素，以至于对实情演绎的真实过程反视而不见。然而，我们只要反省情境再现，静心推演，加以复原，推敲关节，留意思考变化乃至语言表述等环节，也惟有如此，我们才能找出并阐述困惑之因，即由追忆而深思，再而获悟，至此当事双方自然就会提出有效的改进措施。这样一个顺势逆推（实践）——深思顿悟（理论）——学习内化（验证）的心理流线，则使学生易于触动成长本真，悄然改良思维，进而改变行为，由此把学习内化成了一个眼看世界、心悟人世且有时激动自我的前进时：活着就是要不停地奋斗，改变无知，融入文明文化的进步世界。
　　根究其原因，根据学习问卷调查、学生访谈和作业失误原因分析等显示，尤其在对学习成绩偏低学生的个案行动研究的追踪中，不难发现其困之因。其一，在很大程度上学困生把知识当成了不活动的“货物”，喜欢“储备”而不“周转”“运用”, 形成一种封闭式独体“吞食”，产不出知识增加值，学习成了苦涩积困的行为。其二，反思我们的教学行为，“知识”有时被看成是完全“正确”地回答出所提问题的标准答案，这种观念使我们对学生做出片面的评价：“好学生”或“学困生”等。其三，反思我们的教与学过程，因我们拔苗助长或恨铁不成钢或个人某种功利的思想作祟，无意扼杀了学习天性，武断地破坏了学习场域，其结果事与愿违！有一实例，我们看看就能窥一斑见全豹了：同事有一女儿，学习超棒，初一后期数学成绩遽然下跌，问其因，曾“被教师好好‘教育’了一番”，上课没兴趣……原来同事女儿的数学老师（也是其班主任）很想让小姑娘在初一第一次年级考试中拔得头筹，以示老师教育教学之能事！结果小姑娘数学成绩不足百，年级名次未入三甲也未入前二十。此后发生的事就可想而知了，更让同事担心的是女儿一考试，考前就会发生睡中惊醒的事！可见，一旦学生那纯真好奇、善问善思的行为被忽略，那知识好猎就会脱离他们的学习情趣，学习精气就会游离于课堂之外，学习主体意识和行为被漠视，学习积困如稻草压身，必然使之学习效果不尽如人意。一旦最后一根稻草压其身的话，学生轻则厌学而重则弃学。    
　　解决这一学与教困惑，新课改理念为我们提供了思想支撑。即就是要转变我们学习理念和方式，就要内化“学习力比成绩更重要”的理念变为学习行动，就要激发学生学习的主体性。“学习是主体参与性的活动”，若没有这主动的交流，学生在知识接受中就不可能有顿悟，又怎能致用。其次，学习共同体的提出与应用，也为我们提供了行动支撑。即课堂是师生“活动与情感”交织共生的生活世界，在这学习共同体内，教师教的目标和学生学的目标是每个成员都认同的共同愿景；学生通过自己阅读、探索、思考、质疑和创新等丰富的认识过程去获得知识；教师关注学生的情感生活与情感体验，关注其道德生活与人格养成，通过师生的共同努力，课堂活动可成为高尚的道德生活，学生能从中获得丰富的人生体验。第三，“学习金字塔”为我们提供了实证支撑。最早由美著名学习专家爱德加·戴尔1946年发现并提出的学习金字塔”启示我们：学习效果在30%以下的几种传统方式，都是被动学习或个人学习；学习效果在50%以上的，都是主动学习、参与式学习或团队学习，而“教别人”或者“马上应用”的可以记住90%的学习内容。 
　　为此，笔者在语文教学中引导学生从“五段十问”入手，在学习中改变知识“储备”状态，使其“运转”起来，产出了知识增加值，学生欣喜地感到学习不再那么困难。学生之“问”是在教师的指导下，认真预习，有目的地对将所学教材及课文，由表及里、由浅入深地设问。针对设问，学生在课前借助网络等工具进行自主或互换解决；其后在课堂上对不能解决的疑惑，进行小组合作解决或教师点拨解决，并向全班展示自我成果，在这多向交流多重收获中学生拓展了知识空间，加深了知识渗透，进而追加知识的增加值。在课堂上，教师把独立思考的权利还给学生，以问为主，穿针引线，进而提出拓展性探究问题，启引学生学在课堂，成在课外。
　　其一，缘书设问，简约框问。新学期初，学生明确学期学习目标和重点，学生浏览新教材内容。如学生在高一学习《语文①（必修）》时，就可根据目标从“鉴赏阅读”“名著导读”等方面设计重点问题；同样，在单元前，可从“情感与意象”“品人品文”等方面自我设问，这些设问随着教学进度逐一解决。这样先入为主，在学习过程中就能切实发挥学生纵观把握和微观渗入的学习主体作用，成为学习主人。
　　其二，缘文设问，激发欲问。课前学生就课文标题、重点词句、文章脉络、思想情感、自我联想等方面在课文空白处用铅笔设问（也可用自己习惯用的符号）。学生设问可问文本，问自己，问老师，问父母等；同学间换问，亦可解答（可用网络)，将难度较大的提交课堂解决。这样学生在互相设疑，互相解答中，自主入课本，思考出文本。在此方式下学习，学生主体先行，就会有一种学习欲问和收获喜悦感，学习逐渐回归本真。
　　其三，披文探问，源问解问。课堂上学生就自己课前设问中不能解决的疑问，提交小组或全班或教师帮助解决，这样既能提高学生的高度专注力，还能引导学生深入理解文本。如在《沁园春·长沙》课堂上，学生提交了“这首词上阕情景关系怎样”“‘鱼翔浅底’中‘翔’字作如理解”“这首词的上下阕有什么联系”等问题，还没等笔者启发，学生就七嘴八舌地讨论起来。笔者又在学生解决设问后提出了“‘万类霜天竞自由’有何用意”“毛泽东主席留下了什么”拓展探问，进而趁问引导——学生分组重点突破，加快解疑速度，合作中共享成果。学生很快就《沁园春·长沙》的诗画意境、深刻思想、匠心构思等重难点问题形成了较成熟的看法。这样，在互相设问、解疑解难的过程中，笔者启发探问，学生又补缀了知识体系的疏漏，使之臻于完善。
　　其四，缘展细问，类化规问。学生对文中关键语句、段落层次、结构及逻辑关系等设问，小组合作解决，互相展示成果，至此教师要趁热打铁，引导学生类化解问。如在《小狗包弟》一文中，学生就文章首段、中间段和尾段的作用质疑，笔者和学生一起讨论解决，最后形成了首尾段“三看（看标题、看后文或前文和看本身”，中间段“四看（看标题、看前后文和看本身）”的兼顾内容形式理解的结论。这样类化解问，化繁为简，披沙拣金，既提高学生阅读能力，又提高了其解决问题的能力。
　　其五，缘课追问，激活学问。课后学生根据文章设计兴趣问题，教师启引学生质人生之困、学习生活之疑，扩展知识张力。如在《飞向太空的航程》课后，学“问”：“不惜生命，飞向太空的力量是什么”“梦想飞天靠什么”等；如在《陈情表》中，学“问”：“问世间情为何物”“情网是怎样比编织的”“情若水，上善若水？”等。学生禁不住思索解问，把“储备货物”运用了起来，学习主体性自然而然地活了。这既是对文本的拓展，又是对人生的思考和社会的关注。
　　戴震说，小疑则小进，大疑则大进。巴尔扎克也说，打开一切科学知识的钥匙是问号。教师以学“问”为切入点，激发学生语文学习主体性，引导其敢于思考探究，激起创生性火花，课堂上合作共享的愉悦就会取代被听的沉闷氛围。这样生与师灵动了，课堂结构优化了，教与学良性循环发展了，学习效果自然就提高了，也许我们的教育教学就更能趋于“教是为了不教”。
　　笔者深感，教学之事本无难易，做则易，教学相长。我们只要是向着良好目的的每一种探索和研究，都是一种进步；只要是向着良性发展的循序渐进，都是一种收获和经验。反之，束手束脚步履维艰。至此，几年的实践，语文教学演绎成了“五段十问”，自然就契合了优质教学的自身进步和高效课堂的师生需要。
　　教学之事本做于细，教学之实落在课堂每一分钟上，落在学生学得如何这一点上。可喜的是笔者已在教学中把学生作为教学的主体，把自己作为了教学的主导，转变了角色；学与教中，把思考活动的时间和空间留给学生，使学习过程真正成为在教师指导下主动的、富有个性的、并能不断收获成功喜悦的知识建构过程，学生转变了学习方式，我要学、我会学渐成气候……
　　教学之本在于育人，笔者积极实践，通过学“问”，使学习主体得到了激发，知识得以巩固，能力得以提高，思维得以拓展，思想得以开化，更使其有能力学习新知识，触类旁通。授之以鱼不如授之以渔的愿景也就转化成了学生的自觉行动，课堂成了活水激越的趣事，自然对学生的评价也就转向了多元。有时，“给他一个支点，就能撬动地球”的感动出现在憨厚的笑脸上时，你的心也为之灿烂一抹。
　　教学之真在于真诚，可欣的是我们一直在往前走，在往更稳更好的路上走……
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　　作者简介：杨学锋（1974—），男，甘肃张掖人，甘肃省张掖中学高级教师，本科，主要从事高中语文教学和德育研究。