【正文】摘   要：自主课堂已成为当下越来越受欢迎的一种课堂形式，它不仅有助于凸显学生的主体地位，更重要的是能够逐步引导学生学会学习，充分发挥学生学习的主观能动性。但在当下一些课堂教学中，为了体现学生自主，教师不知站在何处？要知道“自主”不等于“放任”，那么，自主课堂中教师应该发挥怎样的作用呢？本文就小学数学课堂教学从四个方面谈教师的“站位”，即做学生理解概念关键处的“助手”，做学生学习活动偏差处的“扶手”，做学生领悟知识深入处的“推手“，做学生思维训练拓展处的“鼓手”。
　　关键词：自主课堂  助手  扶手  推手  鼓手
　　自主课堂已成为当下越来越受欢迎的一种课堂形式。它不仅有助于凸显学生的主体地位，使学生更好地形成对数学知识的深刻理解、感悟数学思想方法、积累数学活动经验，而且也是逐步引导学生学会学习、实现“授人以渔”的重要途径。自主课堂中，学生是主体，教师起主导，教师的角色如何定位？作用如何发挥？即选择什么样的时机和方式“出手”学习过程，有效介入、推动、提升学生的学习活动，则是小学数学课堂中一个值得反复推敲的问题。
　　一、做学生理解概念关键处的“助手”
　　在学生学习数学概念时，由于学生认知能力的局限，选择什么方式理解概念，怎样去掌握概念，往往是学生自主学习难以解决的问题。此时，教师可适时“出手”，引导学生理解概念。
　　案例一：认识一位小数教学片断。
　　师：0.1表示什么？
　　生：0.1表示1角。
　　生：0.1表示10份中的1份。
　　生：0.1表示■。
　　师：看来大家理解得还不是很清楚。如果我们规定，这么大的一块（出示一张正方形纸）用数“1”表示，这样的2块呢？这样的10块呢？
　　生：2块表示2，10块表示10。
　　师：那么要表示0.1呢？你估计是多大的一块？谁来比画一下？（学生比画）
　　师：0.1到底有多大呢？这样吧，请你在纸上分一分、涂一涂。（学生动手操作，教师巡视，收集有代表性的作品，并出示图1）
　　师：你们认为他表示的是0.1那么大小的一块吗？
　　
　　
　　
　　生：他表示得不对，没有把这张纸平均分。
　　（继续出示第二位学生的作品，如图2）
　　生：他这一块太大了，涂成了■。
　　（接着出示第三位学生的作品图3）
　　生：他把这张正方形的纸平均分成了9份，涂色的是■,0.1应该表示■。（该生呈现出自己的作品，如图4）
　　师：你们认为他表示得对吗？有不同的意见吗？
　　生：他表示的是对的，他把这张纸平均分成10份，其中的1份就是0.1。（该生呈现自己表示的结果，如图5）
　　师：他表示得对吗？这两位同学表示的方法有什么共同点？
　　生：他们都是把这张纸平均分成10份，涂出了其中的1份。
　　师：看看我表示的0.1。（多媒体演示把一张纸平均分成10份，涂出其中1份的过程）谁再来说说0.1所表示的意义？
　　生：0.1表示把一张纸平均分成10份，涂其中的1份。
　　师：只能把正方形的纸平均分吗？
　　生：还可以一张长方形的纸平均分成10份，涂其中的1份。
　　生：还可以把一件东西平均分成10份，涂其中的1份。
　　生：把1平均分成10份，涂其中的1份。
　　在学生认识一位小数这样非常抽象的概念时，教师显然不能“袖手旁观”，而应主动引导学生将数的意义通过直观的形式表现出来。为使学生直观理解一位小数的概念，教师在学生初步认识一位小数含义的基础上，先让学生用语言描述0.1的意义，提取学生对0.1的已有认知，又为后面的画一画、涂一涂作准备；接着让学生在表示整数“1”的正方形纸中分一分、涂一涂，表示出0.1，在比较不同分法的过程中，让学生用语言描述所画图的含义，帮助学生直观认识0.1所表示的意义。学习活动中，教师的“站位”，不仅很好地培养了学生借助图形表示数学概念的意识，培养了学生的作图能力，而且还增强了学生的数感。
　　二、做学生学习活动偏差处的“扶手”
　　课堂学习中，学生往往会出现这样那样的错误，出现错误并非坏事，错误也是学生学习思维的一种表现。自主课堂中，教师的作用还体现在正确处理学生学习的偏差处，对症下药，机智处理，将这些错误转化为学习资源，引领学生自主学习走向深入。
　　案例二：教学“用6的口诀求商”
　　复习“6的乘法口诀”，教师让学生用“6的乘法口诀”编除法算式。学生热情高涨地编起算式来：
　　生1：6÷1
　　生2：12÷2
　　生3：30÷6
　　生4：2÷6
　　这时，其他学生都喊起来：“老师，他编错了。”这位同学难过地低下了头。教师走到那位同学身边，轻轻抚摸他的头说：“同学们，其实他很了不起，这道题他没编错，只是要等到我们上五年级的时候才会做呢！”（同学们都很诧异，过一会，教室里响起热烈的掌声，这位同学也慢慢抬起了头）
　　接着，教师抓住这道题：谁能把“2÷6”这个算式中的“2”换成另一个数，使它成为一道我们现在能解答的除法算式？
　　生1：把2换成24
　　生2：把2换成54
　　（学生激情高涨，课堂气氛异常活跃）
　　师：如果“2”不动，怎样添上一个数，使它成为一道除法算式呢？
　　生1：把“2”的前面添“1”，就是12÷6=2
　　生2：可以在“2”的前面添“4”，就是42÷6=7
　　生2：还可以在“2”的后面添“4”，就是24÷6=4
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　　课堂中，教师并没有直接否定学生的回答，而是先告诉学生这道题要等到我们到了五年级才能解答。接着，教师将“2÷6”作为学习资源，充分挖掘其学习价值，设计了“将这个‘2’换成另一个数”及“在‘2’的旁边添上一个数使之成为我们现在就能解决的除法算式？”这样一个教学环节，使得这道“错题”资源成为一道变式练习，加深了学生对于“6的乘法口诀”的应用，教师的果断介入扭转了中断的学习进程。
　　三、做学生领悟知识深入处的“推手
　　自主课堂中，由于锻炼学生的自主学习能力，常常让学生独立自学，然而限于学生的认知能力和经验水平，往往不能深刻理解自学的知识，有时只是“囫囵吞枣”或“浅尝辄止”，这时，教师应在学生自学的基础上，通过设计丰富有效的探究活动，提升学生自主学习的效果。
　　案例三：某教师在面积单位一课中设计的部分学习活动。
　　1．回忆学过的长度单位。
　　2．自学课本面积单位的内容。
　　自学提示：⑴面积单位有哪些？⑵它们都是怎样规定的？
　　学生汇报，并用语言尝试区分长度单位和面积单位的区别。
　　3．研究1平方厘米有多大。
　　⑴学生画一个1cm2的正方形。
　　随手画不用尺子，并用老师给的1cm2标准纸片去比较。
　　⑵在白纸右角上撕一个1cm2的小纸片。
　　撕完后与标准比较，再撕再比较，看谁最接近。
　　⑶在纸上快速的画5个1cm2的图形。
　　所画图形可以是三角形、正方形、圆等，与标准比，再画，再比。
　　4．研究几平方厘米。
　　⑴用标准的1cm2拼出2cm2、3cm2、4cm2。
　　⑵分别画出2cm2、3cm2、4cm2的图形。
　　不用尺子，画完后用标准比一比。
　　⑶用白纸撕出3cm2的小纸片。
　　撕完后与标准对比，再撕一次，再对比。
　　小结：通过想、画、撕，同学们对1cm2、2cm2、3cm2、4cm2有感觉了吗？
　　板书：边长1cm的小正方形，面积就是1cm2。
　　案例中，学生自学后，对面积单位的理解仅仅停留在简单的文字理解上，尚未对面积单位真正形成直观感知和深入理解。此时，教师必须“扶着”学生对面积单位展开进一步的学习，帮助学生在头脑里建立面积单位的表象，丰富面积单位概念的内涵。为此，教师精心设计操作活动：先让学生画一个和撕一个1cm2的正方形，与标准比较后，再快速画出5个1cm2的平面图形，有效建立了学生对1cm2这一面积单位的空间感知，在头脑里形成了清晰的面积单位概念；接着，让学生画出2cm2、3cm2、4cm2的图形，用白纸撕出3cm2的小纸片等更复杂的操作活动，使学生对1 cm2小正方形的作为计量面积的“单位”的直观感知。学习活动中，教师的有效地引导，将学生的自主学习活动引向高潮，达到了较好的学习效果。
　　四、做学生思维训练拓展处的“鼓手”
　　数学学习，从本质上来说是发展思维的学习。学生的思维发展既离不开数学知识的学习，也离不开数学思维的训练。学生在自主或合作学习活动中的问题情境、自主探究、合情推理等环节皆离不开教师的配合和引领。因此，自主课堂中，教师应主动“出位”，充分设计好交流互动、拓展提升等教学环节，做学生学习中深化思维的引导者、合作者、推动者。
　　案例四：三角形面积公式的推导
　　 （事先各小组准备好锐角三角形、直角三角形、钝角三角形各几个，其中三种三角形各一对。学生在小组里合作探索三角形的面积计算方法。教师组织交流）
　　生：我们小组发现将两个完全一样的三角形能够拼成一个平行四边形，这样我们可以先计算出这个平行四边形的面积就能求出其中一个三角形的面积。
　　师：两个完全一样的三角形一定能拼出一个平行四边形吗？
　　生：我们小组成员分别用锐角三角形、直角三角形和钝角三角形都拼成了平行四边形。
　　师：很好，把三角形转化成平行四边形，通过平行四边形的面积计算方法求出三角形的面积。
　　生：我们小组把三角形剪成两断，也能拼成一个平行四边形。
 　　师：怎么剪？请你具体说说。
　　生：我们先画出三角形底边上的高，然后从
高的中点沿着底边平行线的方向剪，剪好后，将
旋转180度。这样就能拼成一个平行四边形了。
　　师：是否仅有钝角三角形才能这样拼呢？
　　生：我们小组分工将每种三角形都拼过了，不管是钝角三角形，还是直角三角形、锐角三角形都能按这样的方法拼成平行四边形。
　　师：这个平行四边形与原来三角形有什么关系？
　　生：新的平行四边形的底就是原来三角形的底，平行四边形的高就是原来三角形高的一半。
　　师：现在我们能根据刚才的推理，说一说计算三角形的面积需要哪些条件？
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　　案例中教师通过开放性的自主学习环节，让学生探索三角形的面积计算公式，在探索活动中，学生不仅发现了将两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形的面积推导方式，还发现了将一个三角形转化成平行四边形的思路，通过教师恰当的引导，学生在自主学习的基础上，充分的交流与探讨，使得全班共享了丰富多样的面积推导思路。
　　参考文献：
　　[1]王林等著.小学数学课程标准研究与实践[M].江苏：江苏教育出版社,2011.
　　作者简介：张所滨(1969-)，汉族，江苏高邮人，江苏省小学数学特级教师，江苏省泰州市教育局教研室，副主任，教育硕士，江苏省教育学会小学数学专业委员会常务理事.